De natureza predominantemente quantitativa ou mista, um Questionário “consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representante de uma população, uma série de perguntas (…)” (Quivy & Campenhoudt, 2005).

Sendo o objetivo conhecer uma determinada população, ou analisar um determinado fenómeno social através dos indivíduos da população em questão, o Questionário pode ser:
• de administração direta, quando é o próprio inquirido a registar as opções de resposta);
• de administração indireta, quando é o próprio investigador (ou inquiridor) que o completa em função das respostas dadas pelo inquirido.

O Questionário pode incluir questões:
• fechadas, quando as hipóteses de resposta são impostas, podendo apresentar-se sob a forma de questões de resposta única, questões de resposta múltipla e questões de escala;
• abertas, quando os inquiridos estes respondem livremente à questão;
• semiabertas, quando estão envolvidas o tipo de resposta fechada e aberta, decorrentes de questões fechadas e questões abertas, respetivamente.

A medição de opiniões ou atitudes de um determinado conjunto de inquiridos são sujeitas a medição, utilizando-se para isso escalas de medição como a Escala de Likert (tipo de resposta psicométricaI), a Escala VAS – Visual Analogue Scales (decorre da Escala de Likert mas com um formato diferente), a Escala Numérica (deriva da Escala VAS) e a Escala de Guttman (formada por um conjunto de respostas hierarquizadas). (wiki.ua.sapo.pt)

A elaboração do Questionário deve incluir uma recolha dos dados biográficos dos inquiridos, deve ter em atenção o público alvo e conter questões claras, concisas e unívocas, sendo recomendada a realização de um “pré-teste” a um pequeno grupo de elementos da população alvo.

Após a recolha dos dados obtidos num Questionário, deve procede-se ao seu tratamento, através da análise quantitativa e/ou análise qualitativa, para que seja possível elaborar conclusões.

Se por um lado o Questionário permite quantificar uma multiplicidade de dados (variáveis) e, consequentemente, estabelecer uma relação entre as variáveis, possibilitando uma maior sistematização de resultados e facilidade de análise, por outro, as respostas que se obtêm não permitem uma análise profunda (limitação que pode ser reduzida pela inclusão de questões abertas); o indivíduo é tratado como unidade estatística, e há uma pequena percentagem de questionários corretamente/completamente preenchidos.

Referências:
Sapo Campus Wiki – Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados na Investigação em Educação
Flick, U. (2007.) The Sage qualitative research kit. Designing qualitative research. Sage Publications Ltd.
Monge, C. (2011.) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guia didáctica. Universidad Surcolombiana, Neiva
Quivy, R.& Campenhoudt, L. (1992). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.

“Segundo os autores Bruyne et al. (1975), citado por Coutinho, Tuckman (2000) , Quivy & Campenhoudt (1992), Pardal e Correia (1995) e Schensul (2008), a Entrevista é tida como uma técnica de investigação que permite recolher informações, dados, utilizando a comunicação verbal.” (wiki.ua.sapo.pt)

Segundo Bogdan & Biklen (1994) a Entrevista “consiste numa conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, embora possa envolver mais pessoas (Morgan, 1988), dirigida geralmente por uma das pessoas, com o objetivo de obter informações sobre a outra. (…) Em investigação qualitativa, pode constituir a estratégia dominante para a recolha de dados ou pode ser utilizada em conjunto com a observação participante, análise de documentos e outras técnicas.”

A Entrevista pode ser:
• estruturada ou diretiva: obedece a um plano (guião de entrevista) constituído por um conjunto de questões previamente escolhidas de modo a condicionar as respostas;
• semiestruturada ou semidiretiva: não é inteiramente aberta, mas orienta-se por um guião de temas que são abordados livremente sem obedecer a uma ordem determinada, podendo o entrevistado expandir-se para outros temas não previstos pelo entrevistador;
• não estruturada ou não diretiva: “o tema da entrevista é apresentado ao entrevistado e este desenvolve livremente o assunto, dando a conhecer as suas opiniões”. (Costa, 2004)

Tendo em conta o número de sujeitos envolvidos, a Entrevista pode ser:
• individual (dirigida a uma pessoa);
• de grupo (recolha de dados através de vários participantes em dinâmicas de grupo);
• em painel (uma pessoa é entrevistada por várias pessoas em conjunto);
• social (uma pessoa ou um grupo avalia e forma uma opinião acerca de um ou mais indivíduos). (wiki.ua.sapo.pt)

A Entrevista possibilita analisar problemas específicos a partir dos pontos de vista dos entrevistados, bem como estudar o sentido que estes dão aos acontecimentos, garantindo riqueza e profundidade dos elementos recolhidos. Por outro lado, “é menos útil para efetivar generalizações. O que se ganha em profundidade perde-se em extensividade” (Almeida, 1994, citado em wiki.ua.sapo.pt), e implica um custo elevado e uma grande disponibilidade de tempo.

Alguns exemplos de instrumentos utilizados em Entrevista são guiões de entrevista, roteiros de entrevista e listas de tópicos.

Referências:
Sapo Campus Wiki – Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados na Investigação em Educação
Flick, U. (2007.) The Sage qualitative research kit. Designing qualitative research. Sage Publications Ltd.
Monge, C. (2011.) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guia didáctica. Universidad Surcolombiana, Neiva
Quivy, R.& Campenhoudt, L. (1992). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.

De natureza predominantemente qualitativa ou mista, a Observação pode ser considerada como uma “recolha de informação, de modo sistemático, através do contacto direto com situações específicas”. (Aires, 2011)

Esta técnica particular permite o estudo dos acontecimentos tal como se produzem. No entanto, Castaño (1994) adverte que, “num contexto educativo, entender o que acontece numa aula escolar requer a capacidade metodológica de deixar de lado as próprias conceções e estar disposto a questionar tudo o que acontece.” (wiki.ua.sapo.pt)

A Observação pode ser:
• participante ou não participante;
• sendo participante, pode ser encoberta ou visível, isto é, pode ser percebida ou não pelos observados;
• estruturada / sistemática (com recursos a instrumentos específicos e esquemas padronizados) ou não estruturada / assistemática (flexível e aberta);
• individual ou em equipa (tendo esta última como vantagem a observação de vários ângulos);
• natural (observação in loco) ou artificial (observação “deslocada”);
• auto-observação (o investigador observa-se a si próprio) ou observação de outros.

Se por um lado a Observação nos permite a recolha de material espontâneo, no momento exato em que os acontecimentos se produzem, garantindo uma maior autenticidade relativamente a outras técnicas de recolha de dados, tem também algumas limitações, como o acesso ao terreno, a influência do observador participante nos observados, ou questões éticas que se levantam particularmente na observação encoberta.

Como instrumentos utilizados para a Observação, podemos enumerar o Diário do Investigador, o Portfolio ou a Checklist. (wiki.ua.sapo.pt)

Referências:
Sapo Campus Wiki – Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados na Investigação em Educação
Flick, U. (2007.) The Sage qualitative research kit. Designing qualitative research. Sage Publications Ltd.
Monge, C. (2011.) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guia didáctica. Universidad Surcolombiana, Neiva
Quivy, R.& Campenhoudt, L. (1992). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.

Citando Tuckman (2000), “um problema de investigação (…) não deve representar uma questão de natureza moral ou ética, mas uma questão testável empiricamente.”

Uma questão testa-se empiricamente através de dados empíricos (que, como referi num post anterior, podem derivar de fontes primárias ou secundárias). Para obter esses dados, devemos recorrer a métodos, técnicas e instrumentos — mecanismos e estratégias que usamos para comunicar a nossa investigação.

Galego & Gomes (2005), incluem na sua definição de método “uma ação planeada baseada num quadro de procedimentos sistematizados e previamente conhecidos, podendo comportar um conjunto diversificado de técnicas”.

Moresi (2003) define técnica de recolha de dados como “o conjunto de processos e instrumentos elaborados para garantir o registo das informações, o controle e a análise dos dados”.

Instrumento é definido pelo dicionário da língua portuguesa como “tudo o que serve para executar algum trabalho ou fazer alguma observação” (Infopédia), considerando-se, neste contexto de estudo, o “objeto palpável utilizado nas diversas técnicas para obter os dados”. (wiki.ua.sapo.pt)

Clarificando estes conceitos, importa referir que “nenhum método é melhor ou pior que outro”, devendo a escolha ser feita “em função dos objetivos da investigação, do modelo de análise e das características do campo de análise” (Costa, F. A.) e que as técnicas e os instrumentos de recolha de dados devem ser coerentes com o método (quantitativo, qualitativo ou misto).

A triangulação dos dados recolhidos é considerada de extrema importância na investigação, sobretudo a qualitativa, partindo do pressuposto que o fenómeno em estudo pode ser melhor compreendido quando abordado de múltiplas formas. Denzin e Lincon (1998) entendem que “triangulação não é uma ferramenta ou uma estratégia de validação, mas uma alternativa à validação. A combinação de vários métodos, dados empíricos, perspetivas e observadores num único estudo é melhor entendida como uma estratégia que agrega rigor, amplitude e profundidade a qualquer investigação.”

Referências:
Sapo Campus Wiki – Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados na Investigação em Educação
Flick, U. (2007.) The Sage qualitative research kit. Designing qualitative research. Sage Publications Ltd.
Monge, C. (2011.) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guia didáctica. Universidad Surcolombiana, Neiva
Quivy, R.& Campenhoudt, L. (1992). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.

A Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE), na Carta Ética elaborada e revista em 2014, reconhece que “os processos de construção científica adquirem contornos particulares no campo educacional, dando origem a leituras disciplinares e paradigmáticas forçosamente plurais e diversas (…) [reconhecendo igualmente] que a afirmação de princípios de atuação comuns constitui condição necessária, ainda que não suficiente, para a valorização da pluralidade e diversidade constitutivas das Ciências da Educação”. Constata, assim, que “a referência a padrões éticos comuns potencia a ação esclarecida e autónoma dos investigadores, ao mesmo tempo que favorece o processo de construção identitária da comunidade científico-educacional”.

Partindo do princípio que “a investigação em Educação tende a desenvolver-se em contextos humanos, organizacionais e sociais muito complexos”, a SPCE adverte para uma “ponderação especialmente exigente sobre os possíveis impactos da investigação, pessoais, institucionais e sociocomunitários”, devendo o compromisso ético estar alinhado com os princípios consagrados na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), não esquecendo também o respeito pelos valores democráticos e pelos princípios da ciência.

Neste contexto, bem como com base na Carta Ética para a Investigação em Educação e Formação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (2016), é importante reconhecer como principais princípios éticos e deontológicos:

• a explicitação dos cuidados éticos assumidos;
• a proteção dos participantes;
• o consentimento informado oral ou escrito dos participantes;
• a confidencialidade e privacidade dos participantes, bem como a preservação do anonimato de fontes e instituições;
• a divulgação aos participantes dos resultados da investigação e informação da forma como serão usados e divulgados;
• a comunicação aos participantes sobre a possibilidade de desistência da participação a qualquer momento, sem qualquer inconveniente;
• a orientação da relação com os participantes pautada pela intensão de benefício e respeito pela sua integridade;
• a explicitação da autoria e coautoria segundo os princípios de integridade, honestidade e respeito pela propriedade intelectual;
• a prática de revisão de pares;
• o rigor e transparência, combatendo a falsificação e o plágio;
• a garantia de proteção da recolha de dados, devendo esta ser submetida à CNPD e à Direção Geral de Educação sempre que requerida;
• a responsabilidade da publicação e divulgação do conhecimento, recomendando-se a discussão pública dos resultados da investigação junto dos seus participantes diretos e das comunidades mais envolvidas.

Acrescento que a investigação na área da Educação, particularmente quando conduzida por uma metodologia qualitativa, está sujeita a questões éticas de natureza especialmente sensível, uma vez que “envolve com frequência pessoas e grupos humanos vulneráveis” (SPCE, 2014). Mesmo com isto em mente, revejo-me em algumas considerações de Punch (1994), na sua publicação Política e Ética na Investigação Qualitativa:

Referências:
Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. (2014). Instrumento de Regulação Ético-Deontológica – Carta Ética.
Instituto da Educação da Universidade de Lisboa. (2016). Carta Ética para a Investigação em Educação e Formação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
Punch, M. (1994). Politics and ethics in qualitative research. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln, eds. Handbook of qualitative research, 83-97. Thousand Oaks, CA: Sage.

O que é um Paradigma?

“É o modo como uma determinada comunidade científica, num determinado momento, coloca o problema.”
(Prof. Fernando, notas pessoais da sessão 02)

Há um conjunto de premissas, pressupostos e regras sobre como fazer a recolha e o tratamento dos dados, e esse modo alicerça-se em ideias que podem ser diferenciadas — não há apenas “um modo de ver”. Para caracterizarmos os paradigmas podemos formular questões-chave assentes em pressupostos ou premissas do ponto de vista:

Ontológico
Qual a natureza da realidade e dos fenómenos educativos a estudar?
Existe em factos ou em pensamento?
É externa ao sujeito ou é criada interiormente?
Epistemológico
Como adquirimos o conhecimento?
A postura face ao conhecimento deve ser externa (assen
Qual é a relação do investigador com os indivíduos estudados e os objetos de estudo?
Metodológico
Como acedemos / apreendemos os fenómenos?
Que métodos e técnicas devemos utilizar?

As respostas às questões com base nestes três eixos revelam-nos a forma como queremos ver o mundo e como queremos ser enquanto investigadores — o que definirá a perspetiva mais adequada à nossa investigação.

Tentarei sintetizar as perspetivas abordadas em aula no mapa conceitual abaixo:

Com base no exposto, considero que, enquanto futura investigadora na área da Educação, a minha forma de ver “este” mundo se aproximará mais ao Paradigma Humanista/Naturalista, e a uma metodologia de Investigação Qualitativa (ainda que apresente maiores desafios, dada a natureza não “exata” dos dados de recolha, o que obrigará a um esforço de interpretação e compreensão). No entanto, não ponho de parte recorrer a métodos de recolha de dados de natureza quantitativa. Como nos diz Günter (2006), “considerações mais objetivas [na escolha de um determinado método] incluem os recursos disponíveis: quanto tempo existe para realizar a pesquisa? Que incentivos estão disponíveis para contratar colaboradores e assistentes? Quais os recursos materiais existentes? Qual o acesso à população a ser estudada?”

Terminando numa nota positiva, acrescento algumas sequências de palavras que considerei interessantes durante a sessão síncrona 03:

“Nas Ciências Sociais Humanas, a realidade não existe per si, é a perceção que temos dela.”
“Não vamos à procura da verdade, mas da perspetiva do indivíduo.”
“O investigador participa, e, logo, influencia.”
“Se os dados falarem, temos de os deixar falar.”
“A voz às pessoas e aos atores”.
“Nos fenómenos educativos não há leis”.
(Prof. Fernando, notas pessoais da sessão 03)

Referências:
Günter, H. (2006). Psicologia: Teoria e Pesquisa. Universidade de Brasília
Coutinho, C. (2005). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas, Teoria e Prática. Edições Almedina.
Monge, C. (2011). Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guia didáctica. Universidad Surcolombiana, Neiva

Link para o meu perfil no ResearchGate: https://www.researchgate.net/profile/Clara_Jil

O ResearchGate é uma rede social online gratuita que permite o relato e a partilha da investigação com a comunidade científica.

Possibilita também a conexão com pares académicos, a procura de novas colaborações e até a possibilidade de obtenção de estatísticas e métricas sobre o uso de artigos publicados. Uma das maiores vantagens que identifiquei foi a facilidade de colocar questões a investigadores de todo o mundo (desde que registados na plataforma, claro) bem como a possibilidade de seguir os mesmos (ou outros) investigadores, sendo notificada sempre que houver uma nova publicação.

Link para o meu perfil Mendeley: https://www.mendeley.com/profiles/clara-jil

A ferramenta Mendeley é um recurso tecnológico que pode ser usado como estratégia de organização da investigação, permitindo compilar e sistematizar as leituras do investigador, sendo possível o acesso online em qualquer dispositivo, ou via web browser. Como permite a partilha, ajuda-nos, como investigadores, a conectar-nos com outros pares, dando-nos acesso a estudos recentes na nossa área de investigação.

É também (e talvez sobretudo) um apoio à concretização da investigação (numa pesquisa online cheguei a ler o termo “assistente pessoal”) na medida em que, para além de possibilitar organizar toda a literatura, permite gerar automaticamente citações e bibliografias (existe um plugin para instalação no Microsoft Word), possibilitando também a anotação e marcação de textos.

Apenas não sou fã do aspeto nem da usabilidade do Mendeley versão desktop:

Problema: “Questão não solvida e que é objeto de discussão, em qualquer domínio do conhecimento.”

Entre os significados do Dicionário Aurélio para a palavra problema entendo que este acima apresentado é o que mais caracteriza o problema de investigação.

Para uma boa pesquisa cientifica é necessário que o problema seja formulado de maneira adequada, pois este define as soluções que deverão ser buscadas. É o problema quem impulsiona o trabalho da investigação. Em geral, depois de definido o tema da investigação, levanta-se uma questão para ser respondida através de uma hipótese, que será confirmada ou negada por meio do trabalho de investigação (Kleina e Rodrigues, 2014).

Nem todo problema é passível de tratamento cientifico. Assim, para se realizar uma investigação cientifica é necessário verificar se o problema apontado se enquadra na categoria científico. Para Kelinger (1980, citado por Gil, 2007), um dos mais respeitados autores no campo da metodologia das ciências sociais, a maneira prática para entender o que é u problema cientifico consiste em considerar primeiramente aquilo que não é.

Por exemplo: “Qual a melhor metodologia de ensino?”; “É bom adotar jogos e simulações como técnicas didáticas?”; “Os pais devem dar palmadas nos filhos?”. Estes não são problemas científicos, são problemas de valor, como todos aqueles que questionam se uma coisa é boa, má, desejável, certa, errada ou se é melhor ou pior, ou se algo deve ou deveria ser ou não feito. Pode-se dizer que um problema é de natureza cientifica quando envolve variáveis que podem ser tidas como testáveis, que são suscetíveis de observação e manipulação (Gil, 2007).

Baseado na experiência acumulada dos pesquisadores Gil (2007) apresenta regras práticas para a formulação de problemas científicos.

1. Avaliado quanto ao grau de complexidade da questão.
2. Formulado como uma pergunta.
3. Claro e Preciso.
4. Empírico.
5. Suscetível de solução.
6. Delimitado a uma dimensão viável.

Além disso, algumas condições auxiliam na formulação do problema, como: imersão sistemática no objeto; estudo da literatura existente e; discussão com pessoas que acumulam muita experiência prática no campo de estudo.

Referências.

Gil, A.C. (2007). Como Elaborar Projeto de Pesquisa. 4ª edição. São Paulo: Atlas.

Kleina, C. & Rodrigues, K. S. B. (2014). Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico. 1. Ed. Curitiba, PR: Iesde Brasil.

INTRODUÇÃO

Formuladas as questões e objetivos de investigação, realizado o enquadramento teórico da temática, apresenta-se as opções metodológicas que sustentam um estudo realizado, técnicas de recolha de dados utilizadas, a caracterização do contexto e participantes e as razões de escolha da ferramenta utilizada.

METODOLOGIA

Quando se opta por realizar uma investigação qualitativa, usando estudo de caso como modalidade de pesquisa, com vista a responder à questão de investigação, às questões específicas e aos objetivos da mesma.

Formula-se a questão chave da investigação: Sendo esta abrangente e que serve de arranque à investigação.

Além da questão de investigação, pretende-se responder, recorrendo a bibliografia  às questões específicas do objeto do estudo que se pretende investigar

Definidos os objetivos da investigação e tendo em conta as questões especificas. Deve-se identificar as vantagens/desvantagens do objeto de estudo que se pretende investigar..

O paradigma qualitativo, também é designado por hermenêutico, naturalista ou construtivista (Coutinho, 2014). Esta abordagem, em questões educacionais, pretende penetrar no mundo pessoal dos investigados, ou seja, deve-se interpretar e compreender o seu significado num dado contexto. A investigação qualitativa, quando bem realizada, é rigorosa, exige muito trabalho e investigadores treinados, por isso, é uma pesquisa muito demorada, não sendo fácil garantir a ausência de erros. Esses erros podem-se tentar evitar usando a triangulação, a reflexividade, dando atenção aos casos desviantes e a relevância . Para estabelecer o rigor e a qualidade exigida a este paradigma, segundo Pearce (2012), deve-se realizar um desenho sistemático e auto consciente da pesquisa.

A investigação qualitativa pretende descrever, interpretar, obter uma maior compreensão e dar sentido ao objeto de estudo. Esta investigação, segundo Bogdan, R. e Biklen, S. (1994), possui cinco caraterísticas fundamentais: 1) o ambiente natural é a fonte direta dos dados e o investigador é o instrumento principal; 2) é descritiva; 3) o interesse centra-se mais ao nível dos processos do que propriamente nos resultados; 4) analisa-se os dados de forma indutiva; 5) o significado assume importância vital, sendo as perspetivas dos participantes de interesse central. No paradigma qualitativo, ao investigador interessa estudar situações, interações, comportamentos e conceções, incluindo a opinião dos participantes, suas experiências, crenças e reflexões.

ESTUDO DE CASO

O estudo de caso é utilizado quando se pretende compreender fenómenos sociais complexos, defendendo uma visão integral e significativa, no contexto da vida real. De acordo com Ying (2001), os estudos de caso são indicados quando se colocam questões do tipo “como” e “por que”; quando o investigador tem pouco controlo sobre o que está a ser investigado; quando a investigação está inserida em contexto da vida real.

As caraterísticas do estudo de caso são as seguintes: a investigação é realizada em contexto vida real; são utilizados vários instrumentos de recolha de dados; a investigação é realizada a pessoas, grupos ou organizações; a complexidade do caso é estudada intensamente; não se usa grupo de controlo experimental; o investigador especifica antecipadamente o conjunto de variáveis; o estudo centra-se em temas atuais; envolve um problema que procura a compreensão holística de uma situação, usando a lógica indutiva, ou seja, do particular ou do específico para o geral.

O estudo de caso como modalidade de pesquisa é uma tarefa difícil e complexa, tendo em conta, que o investigador, neste caso em concreto, possui um duplo papel, o de professor e o de investigador, tornando difícil ao pesquisador ser rigoroso na sua investigação. Este tem de estar muito atento e ter muito cuidado, porque está profundamente envolvido na investigação, podendo colocar em risco as conclusões, fiando-se em falsas evidências, tornando difícil a generalização dos resultados obtidos.

TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS

Sendo a investigação, uma investigação qualitativa torna-se importante saber as opiniões dos participantes da investigação, sobre as questões de investigação.

A triangulação é importante, porque tem em conta os diversos ângulos de análise, as diversas necessidades de recortes e ângulos, de forma a não limitar a visão apenas a uma perspetiva. Os vértices que compõem uma triangulação devem ser analisados isoladamente, de modo a integrarem-se num todo (Tuzzo, S. & Braga, C., 2016). Inicialmente, analisa-se os resultados obtidos com a ferramenta escolhida e, posteriormente, os resultados obtidos é feita a análise de forma rigorosa, permitindo ao investigador a maior veracidade dos resultados, Após esta análise, compara-se os resultados obtidos pelos instrumentos.

TÉCNICAS DE TRATAMENTO DE DADOS

Após a definição das técnicas e instrumentos de recolha de dados, é necessário definir as técnicas de tratamento de dados.

Quando os participantes da investigação dão respostas muito extensas, agruparam-se as suas opiniões, tendo em conta, a resposta dada anteriormente, e a que é mais recorrente.

PROCEDIMENTOS

Neste item são descritas todas as etapas do processo de investigação com as respetivas datas, desde a revisão da bibliografia, as autorizações que deverão ser realizadas bem como,  as entrevistas ou qualquer outro método de recolha de dados.

Paradigma de investigação é, para Coutinho (2011, p.9), “um compromisso implícito de uma comunidade de investigadores com um quadro teórico e metodológico preciso, e, consequentemente, uma partilha de experiências e uma concordância quanto à natureza da investigação e à concepção”.

Thomas Kuhn definiu o termo como um conjunto de crenças, valores, técnicas partilhadas pelos membros de uma dada comunidade científica e, em segundo, como um modelo para o “que” e para o “como” investigar num dado e definido contexto histórico-social. Kuhn defende que há forte apego a determinado paradigma e estes se mantêm em situações normais ou estáveis. Mas, nos momentos de crise que surgem anomalias que incidem sobre suas áreas vitais, provocando circunstância para considerar a substituição do próprio paradigma, ou seja, são nos momentos de crise que são propostas novas alternativas de paradigmas (Kuhn, 1998). Para ilustrar, segue abaixo o mapa conceitual da filosofia de Thomas Kuhn.

O paradigma inscreve-se na investigação como um esquema fundamental que orienta ao investigador com o delineamento de uma estrutura para o seu estudo, como um conjunto articulado de postulados, valores, teorias e regras aceites pelo próprio e pelos demais elementos da sua comunidade científica. Depende: das concepções e experiência do investigador; da estratégia de investigação adotada; dos planos e procedimentos de pesquisa; dos métodos de recolha e análise de dados; da natureza do problema e do público ao qual se destina, contribuindo para a definição da metodologia a utilizar. Por um lado, unifica e legitima conceitos, teorias e metodologias, por outro, sustenta critérios de recolha, interpretação e validação dos dados (Marco Romão, 2013).

O paradigma cumpre dois papéis centrais na investigação científica: a unificação de conceitos, uma identidade comum com questões teóricas e metodológicas e; a legitimação entre os investigadores. Atualmente, é defendida a existência de três grandes paradigmas na investigação em ciências sociais e humanas: o paradigma positivista ou quantitativo; o interpretativo ou qualitativo e; o paradigma sociocrítico ou hermenêutico (Coutinho, 2011). O quadro a seguir mostra as características de cada paradigma.

Penso que o educador que está iniciando em processo investigação ainda não tenha muito claro qual paradigma pode ser o mais condizente com sua prática. Porém já é possível perceber tendências que podem ser incorporadas na sua linha de pensamento, considerando o que há de mais significativo em cada um desses paradigmas.

Referências.

COUTINHO, Clara. Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas: Teoria e Prática. Coimbra: Almedina, 2011.

KUHN, Thomas. A Estrutura das Revoluções Científicas. Tradução de Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. 5ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1998.

“Não são as respostas que movem o mundo, são as perguntas!”

Procurei uma frase para servir de introdução à metodologia de investigação científica e encontrei esta de Albert Ainstein traduz, de forma direta, sucinta e perfeita, o que pesquisei em várias referências bibliográficas sobre o assunto.

Uma pergunta, uma dúvida ou um questionamento é sempre o que provoca ou dá a partida para uma pesquisa científica. Buscar respostas e soluções para as demandas da sociedade é o que caracteriza a ciência.

Nesta linha, o conhecimento do senso comum, ou conhecimento empírico, é a base para o conhecimento científico. Para Kleina e Rodrigues (2014), o conhecimento científico é uma conquista recente da humanidade, se deu a partir da autonomia da ciência com a revolução científica do século XVII no momento que esta busca seu próprio método.

Já o conhecimento de senso comum é passado de geração para geração de forma natural, não sistematizada e sem método. É um conhecimento desprovido de fundamentação teórica e sem o compromisso com comprovações. Os pesquisadores começam a questionar sobre o porquê dos fenômenos, como estes acontecem, tendo como base o conhecimento de senso comum e assim inicia-se o processo de investigação científica. Em resumo, o conhecimento científico é sistemático, metódico, comprovável e falível, pois é constante a evolução da ciência (Kleina e Rodrigues, 2014).

Ciência pode ser definida como um conjunto organizado de conhecimentos sobre a realidade e obtidos mediante o método científico (Bravo, 1985, citado por Almeida e Freire, 2003). Para Arnal et al. (1992) ciência é definida por um modo de conhecimento rigoroso, metódico e sistemático que otimiza a informação disponível em torno de problemas de origem teórica e/ou prática, onde o principal objetivo é compreender, explicar, predicar e controlar os fenômenos (Arnal et al. 1992, citado por Almeida e Freire, 2003).  

A metodologia de investigação aborda uma série de elementos que proporcionam ao investigador (estudante, pesquisador, cientista, etc) refletir sobre os problemas da investigação no que se referem aos seus aspectos epistemológicos, metodológicos, técnicos e éticos, em especial com a articulação entre o campo teórico e empírico.

Referências:

Almeida, L.S & Freire, T. (2003). Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação. Braga: Psiquilibrios.

Kleina, C. & Rodrigues, K. S. B. (2014). Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico. 1. Ed. Curitiba, PR: Iesde Brasil.

Boa tarde, colegas!

Segue o link para meu perfil no Researchgate. Espero em breve poder compartilhar minhas pesquisas na plataforma.

Link: https://www.researchgate.net/profile/Julia_Brito2

Olá,

Como novo aprendizado proporcionado pelo curso de Mestrado em Educação e Tecnologias Digitais, do Instituto de Educação, da Universidade de Lisboa, terei aqui o desafio de participar da construção do blogue, lançado como atividade da Unidade Curricular de Metodologia de Investigação I, em que o tema principal é a “Investigação Cientifica”, em particular a metodologia da investigação aplicada à educação e tecnologias.

Meu objetivo principal é organizar, construir e compartilhar conhecimento resultado de meus estudos e da troca de informações e experiências com os colegas para: entender a diferença entre ciência, conhecimento e investigação científica; compreender a natureza, as características e tipos de investigação científica; discutir os paradigmas envolvidos, seus pressupostos, perspectivas e as questões éticas relacionadas; conhecer e descrever as fases de uma investigação científica, da formulação do problema a coleta e análise de dados; entre outros temas e tópicos sobre investigação científica que descobriremos ao longo desta caminhada.

Organizarei o material deste espaço em tópicos, usando como recursos textos compilados, esquemas, imagens, vídeos e mapas conceituais como o que apresento a seguir, que mostra o esquema geral dos tópicos que inicialmente considero mais relevantes sobre a investigação científica que irão me norteiam na construção deste espaço.    

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Compreendendo a investigação científica.

A investigação científica pode ser considerada como uma forma de conhecimento.

Partindo do significado de ciência, do latim scientia, significa “conhecimento, doutrina, erudição ou prática” na atualidade seria o “conhecimento em si” e como determinada maneira de produzir conhecimento. Podemos dizer um conhecimento rigoroso, metódico, sistemático. Um conjunto organizado de conhecimentos sobre a realidade e obtidos mediante o método científico (Bravo, 1985)

O conhecimento científico possui objetivos para se chegar as certezas, verdades e casualidades relacionadas a causa e efeito.

A investigação científica pode ser considerada como uma forma de conhecimento. Por meio da observação o cientista pesquisador buscará respostas para as suas indagações, como, por exemplo: porque ocorre tal fenômeno? Ou qual a relação deste fenômeno em relações a outros?

Na perspectiva convencional as características do conhecimento científico possuem:

Objetivo – tal como é a descrição da realidade;  

Racional – razão, chegar os resultados;

Sistemático – organizado, com regras;

Controlável – submetido à prova, para avaliar;

Fático – informação dos fatos (a visão das pessoas);

Analítico – realidade;

Comunicável – difusão na comunidade cientifica;

Metódico – procedimentos, organizado.

A natureza da investigação científica possui algumas implicações.

A Certeza = Verdade = Objetividade # Crenças pessoais, senso comum.

As ciências naturais são diferentes das ciências humanas.

Nas ciências naturais o objeto de estudo é a natureza, uma realidade dada, exterior ao homem e o sujeito do conhecimento se põe fora dela para estuda-la.

Já as ciências humanas, busca a interpretação dos sentidos que o próprio homem introduz nos contextos que pretende compreender, o objeto de estudo é o próprio homem.

Referências:
Capítulo 1 – “A Investigação em Psicologia e Educação”
Capítulo 2 – “Problema, Hipóteses e Variáveis (primeiras fases do processo de Investigação)”
Almeida, L. S., Freire, T. (2003) Metodologia da investigação em Psicologia e Educação Psiquilíbrios.

https://www.mendeley.com/profiles/luciane-tosin/

https://www.researchgate.net/profile/Luciane_Tosin

Segundo André (1983) a Análise qualitativa visa apreender o caráter multidimensional dos fenômenos em sua manifestação natural, bem como captar os diferentes significados de uma experiência vivida, auxiliando a compreensão do indivíduo no seu contexto e se caracteriza por ser um processo indutivo que tem como foco a fidelidade ao universo de vida cotidiano dos sujeitos, estando baseada nos mesmos pressupostos da chamada pesquisa qualitativa.

As três características essenciais da pesquisa qualitativa, indicadas por Patton (1986) e retomadas por Alves (2013), asseguram uma investigação completa em função dos objetivos de análise. A visão holística prevê a análise das diversas inter-relações que emergem em um dado contexto para a compreensão de determinado fenômeno; a abordagem indutiva pressupõe liberdade do pesquisador para a definição de dimensões e categoriais de análise durante o processo de coleta e análise de dados, conforme se revelam relevantes para a compreensão do fenômeno; e a investigação naturalística concebe a intervenção mínima do pesquisador no contexto investigado.

Creswell (2007) propõe uma grelha de análise do processo sugerido em passos definidos:

“(1) Extraia um sentido do todo. Leia todas as transcrições cuidadosamente. Talvez você deva tomar nota das ideias à medida que elas lhe venham à cabeça. (2) Escolha um documento. (3) Faça uma lista de todos os tópicos. Agrupe os tópicos similares. Organize esses tópicos em colunas que possam ser classificadas como tópicos principais, tópicos singulares e outros. (4) Agora tome essa lista e volte aos seus dados. Abrevie os tópicos como códigos e escreva os códigos próximos dos segmentos apropriados do texto. Tente esse esquema de organização preliminarmente, para ver se surgem novas categorias e novos códigos. (5) Encontre a redação mais descritiva para seus tópicos e transforme-os em categorias. Procure formas de reduzir sua lista total de categorias, agrupando tópicos que se relacionem entre si. (6) Ponha os códigos em ordem alfabética. (7) Reúna o material dos dados pertencentes a cada categoria em um único local e faça uma análise preliminar. (8) Se necessário, recodifique seus dados existentes” (Creswell, 2007, p. 196).

“A análise está presente em vários estágios da investigação, tornando-se mais sistemática e mais formal após o encerramento da coleta de dados” (André; Lüdke, 1986, p.45). Segundo André e Lüdke (1986), analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos das observações, as transcrições de entrevistas, as análises de documentos e as demais informações disponíveis (p.45).

Na investigação em Educação, maioritariamente baseada em evidências de carácter qualitativo, é comum encontrarem-se diversas barreiras no que toca à “credibilidade das estratégias qualitativas de investigação” adotadas (Amado, 2014, p. 353).

Segundo Minayo (1992, apud Gomes 2004), podem ocorrer três tipos de obstáculos a uma análise efetiva dos dados, são eles:

O primeiro diz respeito à ilusão do pesquisador em ver as conclusões, à primeira vista, como “transparentes”, ou seja, pensar que a realidade dos dados, logo de início, se apresenta de forma nítida aos seus olhos […]. O segundo obstáculo se refere ao fato de o pesquisador se envolver tanto com os métodos e as técnicas a ponto de esquecer os significados presentes em seus dados […]. Por último, o terceiro obstáculo para uma análise mais rica da pesquisa relaciona-se à dificuldade que o pesquisador pode ter em articular as conclusões que surgem dos dados concretos com conhecimentos mais amplos ou mais abstratos. Esse fato pode produzir um distanciamento entre a fundamentação teórica e a prática da pesquisa (p.68)

Segundo Zanette (2017, p. 159) “o uso do método qualitativo gerou diversas contribuições ao avanço do saber na dinâmica do processo educacional e na sua estrutura como um todo: reconfigura a compreensão da aprendizagem, das relações internas e externas nas instâncias institucionais, da compreensão histórico-cultural das exigências de uma educação mais digna para todos e da compreensão da importância da instituição escolar no processo de humanização”.

Gatti e André (2011, p. 34 apud Zanette) destacam quatro pontos importantes desta contribuição:

1) A incorporação, entre os pesquisadores em Educação, de posturas investigativas mais flexíveis e com maior adequação para estudos de processos micro-sócio-psicológicos e culturais, permitindo iluminar aspectos e processos que permaneciam ocultados pelos estudos quantitativos. 2) A constatação de que, para compreender e interpretar grande parte das questões e problemas da área de Educação, é preciso recorrer a enfoques multi/inter/transdiciplinares e a tratamentos multidimensionais. 3) A retomada do foco sobre os atores em educação, ou seja, os pesquisadores procuram retratar o ponto de vista dos sujeitos, os personagens envolvidos nos processos educativos. 4) A consciência de que a subjetividade intervém no processo de pesquisa e que é preciso tomar medidas para controlá-la.

Referências

Alves, A. J. (2013). O planeamento de pesquisas qualitativas em educação. Cadernos de pesquisa, (77), 53-61.

André, M. E. D. A. (1983). Texto, contexto e significado: algumas questões na análise de dados qualitativos. Cadernos de Pesquisa, (45): 66-71.

Creswell, J. W. (2007). Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. Trad. Luciana de Oliveira da Rocha. 2.ª ed. Porto Alegre: Artmed.

Gomes, R. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org). Pesquisa Social. 23.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.

Lüdke, M. André, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

Zanette, M. S. (2017). Pesquisa qualitativa no contexto da Educação no Brasil. Doi: 10.1590/0104-4060.47454. Instituto Vianna Junior. Curso Veritas. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n65/0104-4060-er-65-00149

O método é um dispositivo de recolha e análise de dados por técnicas e procedimentos previamente planejados. Para cada investigação há um método ideal como a entrevista, questionário ou observação. A entrevista é uma conversa intencional com o objetivo de colher fontes primárias para fundamentar a investigação. Nesse método há a possibilidade de conhecer a perspectiva do entrevistado, visando entender um contexto no qual o mesmo encontra-se inserido ou tenha vivenciado, através de perguntas planejadas e escuta das respostas. Sistematicamente, as entrevistas podem ser classificadas como semidiretiva, centrada ou em profundidade. A semidiretiva é realizada com poucas perguntas, garantindo a espontaneidade do momento. A centrada ou focalizada é planejada com uma lista de tópicos para analisar determinado fato. Já a entrevista em profundidade permitindo a conversa fluir mais adequada para analisar histórias de vida. O questionário visa recolher dados de forma mais ampla através de uma lista de perguntas. Por meio deste é possível classificar as respostas e até compor gráficos, gerando estatísticas das opiniões, valores, comportamentos e modos de vida pessoal ou profissional. O questionário pode ser por administração indireta quando o inquiridor completa as respostas obtidas ou direta por ser preenchido diretamente pelo inquirido, podendo ser enviado por e-mail ou aplicativo de mensagens, fato que representa um apoio tecnológico fundamental para amplitude do questionário, além da economia de tempo e custo. A observação é um método sem interação que visa ver e analisar o que se revela na conduta, nos comportamentos e nas relações sociais. Para aplica-la é preciso ser paciente, registrar ocorrências por escrito ou através de recursos audiovisuais (Costa, 2019).

                                         

Costa, F. (02 de dezembro de 2019). Aula sobre Métodos, instrumentos e técnicas de recolha de dados. Lisboa, Portugal.