Autor: Clara Jil

De natureza predominantemente quantitativa ou mista, um Questionário “consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representante de uma população, uma série de perguntas (…)” (Quivy & Campenhoudt, 2005).

Sendo o objetivo conhecer uma determinada população, ou analisar um determinado fenómeno social através dos indivíduos da população em questão, o Questionário pode ser:
• de administração direta, quando é o próprio inquirido a registar as opções de resposta);
• de administração indireta, quando é o próprio investigador (ou inquiridor) que o completa em função das respostas dadas pelo inquirido.

O Questionário pode incluir questões:
• fechadas, quando as hipóteses de resposta são impostas, podendo apresentar-se sob a forma de questões de resposta única, questões de resposta múltipla e questões de escala;
• abertas, quando os inquiridos estes respondem livremente à questão;
• semiabertas, quando estão envolvidas o tipo de resposta fechada e aberta, decorrentes de questões fechadas e questões abertas, respetivamente.

A medição de opiniões ou atitudes de um determinado conjunto de inquiridos são sujeitas a medição, utilizando-se para isso escalas de medição como a Escala de Likert (tipo de resposta psicométricaI), a Escala VAS – Visual Analogue Scales (decorre da Escala de Likert mas com um formato diferente), a Escala Numérica (deriva da Escala VAS) e a Escala de Guttman (formada por um conjunto de respostas hierarquizadas). (wiki.ua.sapo.pt)

A elaboração do Questionário deve incluir uma recolha dos dados biográficos dos inquiridos, deve ter em atenção o público alvo e conter questões claras, concisas e unívocas, sendo recomendada a realização de um “pré-teste” a um pequeno grupo de elementos da população alvo.

Após a recolha dos dados obtidos num Questionário, deve procede-se ao seu tratamento, através da análise quantitativa e/ou análise qualitativa, para que seja possível elaborar conclusões.

Se por um lado o Questionário permite quantificar uma multiplicidade de dados (variáveis) e, consequentemente, estabelecer uma relação entre as variáveis, possibilitando uma maior sistematização de resultados e facilidade de análise, por outro, as respostas que se obtêm não permitem uma análise profunda (limitação que pode ser reduzida pela inclusão de questões abertas); o indivíduo é tratado como unidade estatística, e há uma pequena percentagem de questionários corretamente/completamente preenchidos.

Referências:
Sapo Campus Wiki – Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados na Investigação em Educação
Flick, U. (2007.) The Sage qualitative research kit. Designing qualitative research. Sage Publications Ltd.
Monge, C. (2011.) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guia didáctica. Universidad Surcolombiana, Neiva
Quivy, R.& Campenhoudt, L. (1992). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.

“Segundo os autores Bruyne et al. (1975), citado por Coutinho, Tuckman (2000) , Quivy & Campenhoudt (1992), Pardal e Correia (1995) e Schensul (2008), a Entrevista é tida como uma técnica de investigação que permite recolher informações, dados, utilizando a comunicação verbal.” (wiki.ua.sapo.pt)

Segundo Bogdan & Biklen (1994) a Entrevista “consiste numa conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, embora possa envolver mais pessoas (Morgan, 1988), dirigida geralmente por uma das pessoas, com o objetivo de obter informações sobre a outra. (…) Em investigação qualitativa, pode constituir a estratégia dominante para a recolha de dados ou pode ser utilizada em conjunto com a observação participante, análise de documentos e outras técnicas.”

A Entrevista pode ser:
• estruturada ou diretiva: obedece a um plano (guião de entrevista) constituído por um conjunto de questões previamente escolhidas de modo a condicionar as respostas;
• semiestruturada ou semidiretiva: não é inteiramente aberta, mas orienta-se por um guião de temas que são abordados livremente sem obedecer a uma ordem determinada, podendo o entrevistado expandir-se para outros temas não previstos pelo entrevistador;
• não estruturada ou não diretiva: “o tema da entrevista é apresentado ao entrevistado e este desenvolve livremente o assunto, dando a conhecer as suas opiniões”. (Costa, 2004)

Tendo em conta o número de sujeitos envolvidos, a Entrevista pode ser:
• individual (dirigida a uma pessoa);
• de grupo (recolha de dados através de vários participantes em dinâmicas de grupo);
• em painel (uma pessoa é entrevistada por várias pessoas em conjunto);
• social (uma pessoa ou um grupo avalia e forma uma opinião acerca de um ou mais indivíduos). (wiki.ua.sapo.pt)

A Entrevista possibilita analisar problemas específicos a partir dos pontos de vista dos entrevistados, bem como estudar o sentido que estes dão aos acontecimentos, garantindo riqueza e profundidade dos elementos recolhidos. Por outro lado, “é menos útil para efetivar generalizações. O que se ganha em profundidade perde-se em extensividade” (Almeida, 1994, citado em wiki.ua.sapo.pt), e implica um custo elevado e uma grande disponibilidade de tempo.

Alguns exemplos de instrumentos utilizados em Entrevista são guiões de entrevista, roteiros de entrevista e listas de tópicos.

Referências:
Sapo Campus Wiki – Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados na Investigação em Educação
Flick, U. (2007.) The Sage qualitative research kit. Designing qualitative research. Sage Publications Ltd.
Monge, C. (2011.) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guia didáctica. Universidad Surcolombiana, Neiva
Quivy, R.& Campenhoudt, L. (1992). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.

De natureza predominantemente qualitativa ou mista, a Observação pode ser considerada como uma “recolha de informação, de modo sistemático, através do contacto direto com situações específicas”. (Aires, 2011)

Esta técnica particular permite o estudo dos acontecimentos tal como se produzem. No entanto, Castaño (1994) adverte que, “num contexto educativo, entender o que acontece numa aula escolar requer a capacidade metodológica de deixar de lado as próprias conceções e estar disposto a questionar tudo o que acontece.” (wiki.ua.sapo.pt)

A Observação pode ser:
• participante ou não participante;
• sendo participante, pode ser encoberta ou visível, isto é, pode ser percebida ou não pelos observados;
• estruturada / sistemática (com recursos a instrumentos específicos e esquemas padronizados) ou não estruturada / assistemática (flexível e aberta);
• individual ou em equipa (tendo esta última como vantagem a observação de vários ângulos);
• natural (observação in loco) ou artificial (observação “deslocada”);
• auto-observação (o investigador observa-se a si próprio) ou observação de outros.

Se por um lado a Observação nos permite a recolha de material espontâneo, no momento exato em que os acontecimentos se produzem, garantindo uma maior autenticidade relativamente a outras técnicas de recolha de dados, tem também algumas limitações, como o acesso ao terreno, a influência do observador participante nos observados, ou questões éticas que se levantam particularmente na observação encoberta.

Como instrumentos utilizados para a Observação, podemos enumerar o Diário do Investigador, o Portfolio ou a Checklist. (wiki.ua.sapo.pt)

Referências:
Sapo Campus Wiki – Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados na Investigação em Educação
Flick, U. (2007.) The Sage qualitative research kit. Designing qualitative research. Sage Publications Ltd.
Monge, C. (2011.) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guia didáctica. Universidad Surcolombiana, Neiva
Quivy, R.& Campenhoudt, L. (1992). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.

Citando Tuckman (2000), “um problema de investigação (…) não deve representar uma questão de natureza moral ou ética, mas uma questão testável empiricamente.”

Uma questão testa-se empiricamente através de dados empíricos (que, como referi num post anterior, podem derivar de fontes primárias ou secundárias). Para obter esses dados, devemos recorrer a métodos, técnicas e instrumentos — mecanismos e estratégias que usamos para comunicar a nossa investigação.

Galego & Gomes (2005), incluem na sua definição de método “uma ação planeada baseada num quadro de procedimentos sistematizados e previamente conhecidos, podendo comportar um conjunto diversificado de técnicas”.

Moresi (2003) define técnica de recolha de dados como “o conjunto de processos e instrumentos elaborados para garantir o registo das informações, o controle e a análise dos dados”.

Instrumento é definido pelo dicionário da língua portuguesa como “tudo o que serve para executar algum trabalho ou fazer alguma observação” (Infopédia), considerando-se, neste contexto de estudo, o “objeto palpável utilizado nas diversas técnicas para obter os dados”. (wiki.ua.sapo.pt)

Clarificando estes conceitos, importa referir que “nenhum método é melhor ou pior que outro”, devendo a escolha ser feita “em função dos objetivos da investigação, do modelo de análise e das características do campo de análise” (Costa, F. A.) e que as técnicas e os instrumentos de recolha de dados devem ser coerentes com o método (quantitativo, qualitativo ou misto).

A triangulação dos dados recolhidos é considerada de extrema importância na investigação, sobretudo a qualitativa, partindo do pressuposto que o fenómeno em estudo pode ser melhor compreendido quando abordado de múltiplas formas. Denzin e Lincon (1998) entendem que “triangulação não é uma ferramenta ou uma estratégia de validação, mas uma alternativa à validação. A combinação de vários métodos, dados empíricos, perspetivas e observadores num único estudo é melhor entendida como uma estratégia que agrega rigor, amplitude e profundidade a qualquer investigação.”

Referências:
Sapo Campus Wiki – Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados na Investigação em Educação
Flick, U. (2007.) The Sage qualitative research kit. Designing qualitative research. Sage Publications Ltd.
Monge, C. (2011.) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guia didáctica. Universidad Surcolombiana, Neiva
Quivy, R.& Campenhoudt, L. (1992). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.

A Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE), na Carta Ética elaborada e revista em 2014, reconhece que “os processos de construção científica adquirem contornos particulares no campo educacional, dando origem a leituras disciplinares e paradigmáticas forçosamente plurais e diversas (…) [reconhecendo igualmente] que a afirmação de princípios de atuação comuns constitui condição necessária, ainda que não suficiente, para a valorização da pluralidade e diversidade constitutivas das Ciências da Educação”. Constata, assim, que “a referência a padrões éticos comuns potencia a ação esclarecida e autónoma dos investigadores, ao mesmo tempo que favorece o processo de construção identitária da comunidade científico-educacional”.

Partindo do princípio que “a investigação em Educação tende a desenvolver-se em contextos humanos, organizacionais e sociais muito complexos”, a SPCE adverte para uma “ponderação especialmente exigente sobre os possíveis impactos da investigação, pessoais, institucionais e sociocomunitários”, devendo o compromisso ético estar alinhado com os princípios consagrados na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), não esquecendo também o respeito pelos valores democráticos e pelos princípios da ciência.

Neste contexto, bem como com base na Carta Ética para a Investigação em Educação e Formação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (2016), é importante reconhecer como principais princípios éticos e deontológicos:

• a explicitação dos cuidados éticos assumidos;
• a proteção dos participantes;
• o consentimento informado oral ou escrito dos participantes;
• a confidencialidade e privacidade dos participantes, bem como a preservação do anonimato de fontes e instituições;
• a divulgação aos participantes dos resultados da investigação e informação da forma como serão usados e divulgados;
• a comunicação aos participantes sobre a possibilidade de desistência da participação a qualquer momento, sem qualquer inconveniente;
• a orientação da relação com os participantes pautada pela intensão de benefício e respeito pela sua integridade;
• a explicitação da autoria e coautoria segundo os princípios de integridade, honestidade e respeito pela propriedade intelectual;
• a prática de revisão de pares;
• o rigor e transparência, combatendo a falsificação e o plágio;
• a garantia de proteção da recolha de dados, devendo esta ser submetida à CNPD e à Direção Geral de Educação sempre que requerida;
• a responsabilidade da publicação e divulgação do conhecimento, recomendando-se a discussão pública dos resultados da investigação junto dos seus participantes diretos e das comunidades mais envolvidas.

Acrescento que a investigação na área da Educação, particularmente quando conduzida por uma metodologia qualitativa, está sujeita a questões éticas de natureza especialmente sensível, uma vez que “envolve com frequência pessoas e grupos humanos vulneráveis” (SPCE, 2014). Mesmo com isto em mente, revejo-me em algumas considerações de Punch (1994), na sua publicação Política e Ética na Investigação Qualitativa:

Referências:
Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. (2014). Instrumento de Regulação Ético-Deontológica – Carta Ética.
Instituto da Educação da Universidade de Lisboa. (2016). Carta Ética para a Investigação em Educação e Formação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
Punch, M. (1994). Politics and ethics in qualitative research. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln, eds. Handbook of qualitative research, 83-97. Thousand Oaks, CA: Sage.

O que é um Paradigma?

“É o modo como uma determinada comunidade científica, num determinado momento, coloca o problema.”
(Prof. Fernando, notas pessoais da sessão 02)

Há um conjunto de premissas, pressupostos e regras sobre como fazer a recolha e o tratamento dos dados, e esse modo alicerça-se em ideias que podem ser diferenciadas — não há apenas “um modo de ver”. Para caracterizarmos os paradigmas podemos formular questões-chave assentes em pressupostos ou premissas do ponto de vista:

Ontológico
Qual a natureza da realidade e dos fenómenos educativos a estudar?
Existe em factos ou em pensamento?
É externa ao sujeito ou é criada interiormente?
Epistemológico
Como adquirimos o conhecimento?
A postura face ao conhecimento deve ser externa (assen
Qual é a relação do investigador com os indivíduos estudados e os objetos de estudo?
Metodológico
Como acedemos / apreendemos os fenómenos?
Que métodos e técnicas devemos utilizar?

As respostas às questões com base nestes três eixos revelam-nos a forma como queremos ver o mundo e como queremos ser enquanto investigadores — o que definirá a perspetiva mais adequada à nossa investigação.

Tentarei sintetizar as perspetivas abordadas em aula no mapa conceitual abaixo:

Com base no exposto, considero que, enquanto futura investigadora na área da Educação, a minha forma de ver “este” mundo se aproximará mais ao Paradigma Humanista/Naturalista, e a uma metodologia de Investigação Qualitativa (ainda que apresente maiores desafios, dada a natureza não “exata” dos dados de recolha, o que obrigará a um esforço de interpretação e compreensão). No entanto, não ponho de parte recorrer a métodos de recolha de dados de natureza quantitativa. Como nos diz Günter (2006), “considerações mais objetivas [na escolha de um determinado método] incluem os recursos disponíveis: quanto tempo existe para realizar a pesquisa? Que incentivos estão disponíveis para contratar colaboradores e assistentes? Quais os recursos materiais existentes? Qual o acesso à população a ser estudada?”

Terminando numa nota positiva, acrescento algumas sequências de palavras que considerei interessantes durante a sessão síncrona 03:

“Nas Ciências Sociais Humanas, a realidade não existe per si, é a perceção que temos dela.”
“Não vamos à procura da verdade, mas da perspetiva do indivíduo.”
“O investigador participa, e, logo, influencia.”
“Se os dados falarem, temos de os deixar falar.”
“A voz às pessoas e aos atores”.
“Nos fenómenos educativos não há leis”.
(Prof. Fernando, notas pessoais da sessão 03)

Referências:
Günter, H. (2006). Psicologia: Teoria e Pesquisa. Universidade de Brasília
Coutinho, C. (2005). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas, Teoria e Prática. Edições Almedina.
Monge, C. (2011). Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guia didáctica. Universidad Surcolombiana, Neiva

Link para o meu perfil no ResearchGate: https://www.researchgate.net/profile/Clara_Jil

O ResearchGate é uma rede social online gratuita que permite o relato e a partilha da investigação com a comunidade científica.

Possibilita também a conexão com pares académicos, a procura de novas colaborações e até a possibilidade de obtenção de estatísticas e métricas sobre o uso de artigos publicados. Uma das maiores vantagens que identifiquei foi a facilidade de colocar questões a investigadores de todo o mundo (desde que registados na plataforma, claro) bem como a possibilidade de seguir os mesmos (ou outros) investigadores, sendo notificada sempre que houver uma nova publicação.

Link para o meu perfil Mendeley: https://www.mendeley.com/profiles/clara-jil

A ferramenta Mendeley é um recurso tecnológico que pode ser usado como estratégia de organização da investigação, permitindo compilar e sistematizar as leituras do investigador, sendo possível o acesso online em qualquer dispositivo, ou via web browser. Como permite a partilha, ajuda-nos, como investigadores, a conectar-nos com outros pares, dando-nos acesso a estudos recentes na nossa área de investigação.

É também (e talvez sobretudo) um apoio à concretização da investigação (numa pesquisa online cheguei a ler o termo “assistente pessoal”) na medida em que, para além de possibilitar organizar toda a literatura, permite gerar automaticamente citações e bibliografias (existe um plugin para instalação no Microsoft Word), possibilitando também a anotação e marcação de textos.

Apenas não sou fã do aspeto nem da usabilidade do Mendeley versão desktop:

“Toda a investigação parte de um problema.”
(Prof. Fernando, notas pessoais da sessão 01)

“O próprio paradigma [da investigação] pode “decidir” a escolha e formulação do problema.” (Hússen, 1988)

De acordo com Tuckman (2000) “embora a seleção de um problema seja, muitas vezes, uma das fases mais difíceis num processo de investigação, constitui, infelizmente, uma daquelas fases a que apenas se pode dar uma orientação mínima. Contudo, podemos apresentar alguns critérios.”

Nesse sentido, a função do problema numa investigação deverá ser, de acordo com Punch (1998, citado por Coutinho, 2005):
• organizar o projeto, dando-lhe direção e coerência;
• delimitá-lo (definindo fronteiras);
• focalizar o investigador para a problemática do estudo;
• fornecer um referencial para a redação do projeto;
• apontar os dados que será necessário obter.

Para cumprir a sua função, problema deve:
• ser concreto ou real (não intuições ou ideias vagas);
• reunir condições para ser estudado (meios técnicos e materiais, disponibilidade dos contextos);
• ser relevante para a teoria e/ou prática;
• ser claro, percetível por outros investigadores;
• expressar uma relação entre duas ou mais variáveis;
• expressar-se de modo a admitir apenas respostas precisas;
• ser suscetível de verificação empírica.

A definição de um problema pode ser feita através de um raciocínio:
Indutivo: vários fenómenos são observados e procura-se chegar a algo que os unifica (do específico para o geral);
Dedutivo: o ponto de partida não são as observações singulares, mas sim as teorias já existentes – parte-se de ideias gerais e abstratas de modo a extrair dados específicos ou particulares, parte-se de um conjunto de premissas para a sua verificação.

Segundo Tuckman (2000) “um problema de investigação deve constituir uma questão (implícita ou explícita) formulada claramente sem ambiguidade, sobre a relação entre duas ou mais variáveis. Não deve representar uma questão de natureza moral ou ética, mas uma questão testável empiricamente (através da recolha de dados).”

O problema (sob forma de questão implícita ou explícita) deve desdobrar-se em questões de investigação claras [Como…?], que possibilitarão definir os objetivos da investigação.

Uma estratégia que me parece interessante:

Na publicação How to choose a good scientific problem, Alon (2009) aconselha:
“Take your time”.
Do seu ponto de vista, escolhas rápidas levam a frustração e cada semana “gasta” na escolha do problema pode economizar meses ou anos na investigação. Creio que Alon se refere a investigação a nível doutoral (ou pós-doutoral), mas ainda assim considero curiosa a regra que impõe aos seus estudantes: o não compromisso com a definição de um problema antes de um período de 3 meses. Durante esses 3 meses, os estudantes devem ler, discutir e planear, focando-se no “ser” (eu diria até “conhecer”) mais do que no “fazer” — “The state of mind is focused on being rather than doing. The temptation to start working arises, but a rule is a rule. After 3 months, a celebration marks the beginning of the research phase — with a well-planned project.” (Alon, 2009).

Referências:
Almeida, L. S., Freire, T. (2003). Metodologia da investigação em Psicologia e Educação. Psiquilíbrios.Tuckman, B.W. (2000). Manual de Investigação em Educação. Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa.
Alon, U. (2009). How to choose a good scientific problem. Weizmann Institute of Science, Rehovot, Israel.

“Investigação científica é um processo, tem um caminho, tem etapas.”
(Prof. Fernando, notas pessoais da sessão 02)

No mapa de conceitos abaixo tento representar o que entendo ser um possível caminho percorrido pela Investigação Científica em Educação.

Segundo Creswell, “os projetos de investigação são os planos e os procedimentos para a pesquisa que abrangem as decisões desde suposições amplas até métodos detalhados de recolha e de análise dos dados. (…) A decisão geral envolve que projeto deve ser utilizado para se estudar um tópico. A informação dessa decisão deverá refletir as conceções que o investigador traz para o estudo, os procedimentos da investigação (estratégias) e os métodos específicos de recolha e de análise e interpretação dos dados. A seleção da natureza de um projeto de pesquisa é também baseada na natureza do problema ou na questão de pesquisa que está a ser tratada, nas experiências pessoais dos investigadores e no público ao qual o estudo se dirige.”

Para garantir a qualidade da investigação, Brandão da Luz (2002) recorda que “nas ciências humanas, o objeto de estudo pertence à mesma esfera de realidade do investigador” sendo “o objeto de análise a interpretação dos sentidos que o próprio homem introduz nos contextos que pretende compreender”. E que, portanto, “as ciências humanas não somente não poderão iludir a dimensão histórica do seu objeto de estudo, mas terão, ao mesmo tempo, de ter presente que ele é uma criação do espírito humano”.

“O que vence é a lógica do significado, e não a da representatividade.”
(Prof. Fernando, notas pessoais da sessão 02)

Referências:
Creswell, J. W. (2.ª edição). Projeto de pesquisa. Métodos qualitativo, quantitativo e misto. Artmed Editora.
Tuckman, B.W. (2000). Manual de Investigação em Educação. Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa.

[escrito a 06 de novembro de 2019]

Ao longo do meu percurso académico, profissional, e pessoal, não presumo alguma vez ter realizado Investigação Científica, se considerar que esta resulta na produção de conhecimento científico.

A formulação de questões a que incorro na minha atividade profissional, que é frequente, conduz a respostas que demonstram um determinado princípio, validando ou reprovando um pressuposto do qual parto, nunca tendo eu ultrapassado, para o fim, a fase da exploração sob a forma de consulta de artigos, livros, páginas web, ou outros meios de literatura.

Acredito que as competências que virei a desenvolver nesta unidade curricular sejam um ponto de partida para a construção do meu conhecimento em investigação científica e que culminem, a seu tempo, na produção de conhecimento científico válido e contributivo.