“A Carta Ética para a Investigação em Educação e Formação (CEIEF) do Instituto de Educação (IE) da Universidade de Lisboa apresenta oconjunto de objetivos, princípios e orientações de foro ético, a respeitare a promover no âmbito das atividades de pesquisa e de supervisãorealizadas pelos seus membros, docentes, investigadores e estudantesde mestrado, doutoramento e pós-doutoramento.” Carta Etica da Comissão de Etica da UL
Atualmente a maioria dos processos de investigação utiliza uma combinação de metodologias.
Segundo “Pacheco (1995, p.72) considera que a triangulação, entendida como “utilização de estratégias interdependentes que se destinam a recolher diferentes perspetivas dos sujeitos sobre o objeto de estudo ou a obter perspetivas do mesmo fenómeno” se configura como um procedimento útil para conferir validade e credibilidade a todo o processo.
Com opinião semelhante, Coutinho (2008, p.9) que considera que a triangulação “consiste em combinar dois ou mais pontos de vista, fontes de dados, abordagens teóricas ou métodos de recolha de dados numa mesma pesquisa por forma a que possamos obter como resultado final um retrato mais fidedigno da realidade ou uma compreensão mais completa dos fenómenos a analisar”.
Segundo Stake (1999)existem diferentes estratégias de triangulação que contribuem para alcançar a confirmação necessária, para aumentar a credibilidade das interpretações que o investigador realiza. Baseando-se nos trabalhos desenvolvidos por Norman Denzin, Stake (1999, pp. 98-99) identifica quatro estratégias de triangulação:
Triangulação das fontes de dados – envolve a recolha de dados utilizando diferentes fontes;
Triangulação do investigador – requer a utilização de outros investigadores para observarem e descreverem o mesmo fenómeno. Os investidores recolhem os dados, independentemente uns dos outros, e procedem a comparação de resultados;
Triangulação da teoria – são utilizadas diferentes perspetivas para interpretar um fenómeno ou um mesmo conjunto de dados.
Triangulação metodológica – é a estratégia de triangulação mais reconhecida. Neste caso, os investigadores utilizam abordagens múltiplas, isto é, distintos métodos- observação, entrevista, análise de documentos- no âmbito de um estudo de caso, o que lhes permite realçar ou invalidar as interpretações realizadas.
Segundo outros investigadores, como, Gomes, Flores e Jimenez (1996, p.70) que acrescentam às quatro estratégias referidas uma quinta, que identificam como Triangulação Disciplinar, para identificarem um processo de triangulação onde se utilizam “distintas disciplinas para informar a investigação.” Morgado (2012, pp. 124,125)
“A lógica da triangulação é que cada método revela diferentes aspetos da realidade empírica e consequentemente devem utilizar-se diferentes métodos de observação da realidade.
Segundo Reichardt e Cook(1986) indicam as vantagens de combinar métodos, nomeadamente quando se trata de trabalhos de investigação com propósitos múltiplos, pois o facto de se utilizarem métodos diferentes podem permitir uma melhor compreensão dos fenómenos, do mesmo modo que a triangulação de técnicas pode conduzir a alcançar resultados mais seguros”. Ferreira e Carmo (2008, p. 202)
Referências Bibliográficas:
Carmo,H. e Ferreira,M.(2008). Metodologia da Investigação: guia para auto-aprendizagem. 2ª. edição. Lisboa: Universidade Aberta
Morgado,J. C. (2012).O estudo de caso na investigação em educação: Santo Tirso Portugal: De Facto Editores.
Segundo, Aires (2015) “A análise da informação constitui um aspeto-chave e também problemático do processo de investigação.
A autora carateriza um conjunto de métodos de análise agrupando-os em: processos de teorização, estratégias de seleção sequencial e procedimentos analíticos gerais. conforme o quadro 6 que se apresenta em baixo. (Aires, 2015, p.44)
Processo de Teorização
“A teorização supõe um processo cognitivo que envolve a descoberta e manipulação das categorias abstratas. Tesch (1990) apresenta de modo genérico as diferentes operações que este processo envolve.” Conforme o quadro7, apresentado em baixo. (Aires, 2015, p.44)
“As informações científicas geram-se através de diversos passos:
descrições, interpretações e teorizações. Supõem a implicação de processos intelectuais que originarão as conclusões.” (Aires, 2015, p.46)
Os autores concebem a análise de dados como a conexão interativa de três tipos de atividades: redução, exposição e extração de conclusões. Conforme o quadro 8 apresentado em baixo.
“A redução de dados implica a seleção, focalização, abstração e transformação da informação bruta para a formulação de hipóteses de trabalho ou conclusões. A redução de dados realiza-se constantemente ao longo de toda a investigação.
Estes dados podem ser reduzidos e transformados, quantitativa ou qualitativamente, de forma diferente. Neste último caso, utilizam-se códigos, resumos, memorandos, metáforas.
A exposição de dados é entendida por estes autores como a apresentação organizada de informação que permite desenhar conclusões e/ou captação da ação, numa segunda fase.
Pilar Colás (1992b), integra na exposição de dados a organização da informação que permite extrair conclusões. Figuras e matrizes são técnicas próprias desta fase de análise.” (Aires, 2015, p.46)
Avaliação e conclusão do projeto de pesquisa
“As investigações qualitativas são construídas. O investigador cria, em primeiro lugar, o texto de campo ou notas de campo e, depois, documentos a partir destas notas. Enquanto intérprete, passa deste tipo de texto para o texto de pesquisa: notas e interpretações baseadas nas notas de campo. Este texto é, depois, recriado através de um documento de trabalho interpretativo que contém as primeiras tentativas de construção de sentido. E a história final pode assumir diversas formas: realistas, impressionista, críticas, formais, literárias, analistas (Van Maanen,1988).” (Aires, 2015, p.52)
Referências Bibliográficas:
Aires,L.(2015). Paradigma qualitativo e práticas de investigação educacional. Lisboa: Universidade Aberta
Segundo Ferreira e Carmo (2008), “A realização de uma qualquer investigação implica por parte do investigador a observância de princípios éticos, geralmente aceites pela comunidade de investigadores em Ciências Sociais, que o obrigam a:
1- Respeitar e garantir os direitos daqueles que participam voluntariamente no trabalho de investigação.
2- Informar os participantes sobre todos os aspetos da investigação que podem ter influência na sua decisão de nela colaborar ou não e explicar-Ihes todos os aspetos da investigação sobre os quais possam vir a ser postas questões.
3 -. Manter total honestidade nas relações estabelecidas com os participantes. Põe-se muitas vezes a questão de dar a conhecer os principais ou mesmo a totalidade dos objetivos da investigação em curso embora tentando evitar que esse conhecimento vá afetar os próprios resultados do estudo. Nesse caso dever-lhes-ão ser explicadas as razões porque não se torna conveniente indicar-lhes os verdadeiros ou a totalidade
porque dos objetivos subjacentes à investigação, o que os poderá então levar a optar por colaborar ou não.
4 – Aceitar a decisão dos indivíduos de não colaborar na investigação ou de desistir no seu decurso.
5 – Antes de iniciar a investigação estabelecer um acordo com os participantes de forma a que fiquem explícitas conjuntamente as responsabilidades do investigador e a deles próprios.
6 – Proteger os participantes de quaisquer danos ou prejuízos físicos, morais e profissionais no decurso da investigação ou causada pelos resultados que venham a ser obtidos.
7 – Informar os participantes dos resultados da investigação e do mesmo modo, esclarecer quaisquer dúvidas que estes possam vir a levantar aos participantes.
8 – Garantir a confidencialidade da informação obtida, salvo se os participantes não se opuserem a tal e solicitarem eles próprios a sua divulgação.
9- Solicitar autorização das instituições a que pertencem os participantes para estes colaborarem no estudo.
A estes princípios orientadores a que devem obedecer as relações do Investigador com os participantes, juntam-se outros que o devem levar a ter a obrigação de fazer uma rigorosa explicitação das fontes utilizadas quer estas sejam documentais ou não; de ser autêntico quando redige o relatório da investigação, nomeadamente no que diz respeito aos resultados que apresenta e às conclusões a que chega, mesmo que por razões ideológicas ou de outra natureza os mesmos não lhe agradem.
Fidelidade aos dados recolhidos e aos resultados a que chega, não enviesamento das conclusões constituem regras fundamentais de toda a investigação científica.” (Ferreira & Carmo, 2008, p. 283-284)
Referências Bibliográficas:
Carmo,H. e Ferreira,M.(2008). Metodologia da Investigação: guia para auto-aprendizagem. 2ª. edição. Lisboa: Universidade Aberta
O questionário, um dos métodos mais usados na área dos estudos educacionais, é um instrumento de recolha de dados por meio de um número limitado de perguntas que são autopreenchidas pelos participantes.
Como muitas questões são mais abstratas e não podem ser respondidas binariamente, ou seja, por meio de sim e não, foi construída as escalas de Linkert, em que o sujeito pesquisado pode responder levando em conta os critérios objetivos e subjetivos dos questionamentos realizados. Normalmente, o que se deseja medir é o nível de concordância ou não concordância à afirmação. O formato típico das escalas de Likert é constituído por 5 níveis:
Não concordo totalmente
Não concordo parcialmente
Indiferente
Concordo parcialmente
Concordo totalmente
História de Vida
A história de vida é um tipo de relato que apresenta um carácter geral e é suscitada pelo investigador para fazer “uma análise da realidade vivida pelos sujeitos, conhecer a cultura de um grupo humano ou compreender aspetos básicos do comportamento humano e das instituições.” (AIRES, 2015, p. 41).
As fases mais importantes de análise da informação são: “1) depois de produzidos e registados, os relatos são transcritos e analisados; 2) através da leitura do documento, o protagonista corrige, completa e interpreta a sua narrativa sob a orientação do investigador e a seguir, autocritica-a.” (AIRES, 2015, p. 41-42).
Técnica Indireta não Interativa
Segundo Aires (2015), podemos levantar dois tipos de documentos a serem pesquisados para a recolha de dados: os documentos oficiais e os documentos pessoais.
Os documentos oficiais proporcionam “informação sobre as organizações, a aplicação da autoridade, o poder das instituições educativas, estilos de liderança, forma de comunicação com os diferentes atores da comunidade educativa, etc. Já os documentos pessoais integram as narrações produzidas pelos sujeitos que descrevem as suas próprias ações, experiências, crenças, etc.” (AIRES, 2015, p. 42).
Referências Bibliográficas:
AIRES, L.(2015). Paradigma qualitativo e práticas de investigação educacional. Lisboa: Universidade Aberta, 2015.
Em relação aos métodos e técnicas de investigação existem várias definições.
Segundo Madeleine Grawitz (1993, p.193), “define métodos como um conjunto concertado de operações que são realizadas para atingir um ou mais objetivos, um corpo de princípios que presidem a toda a investigação organizada, um conjunto de normas que permitem selecionar e coordenar as técnicas.”
“A técnicas são procedimentos operatórios rigorosos, bem definidos, transmissíveis, suscetíveis de serem novamente aplicadas nas mesmas condições, adaptados ao tipo de problema e aos fenómenos em causa.” (Carmo & Ferreira, 2008, p.193)
As técnicas e os instrumentos de recolha de dados utilizados são elementos essenciais uma vez que deles dependem, em parte a qualidade e o êxito da investigação.
As técnicas de recolha de dados utilizadas na metodologia qualitativa, são as seguintes:
técnicas diretas ou interativas e técnicas indiretas ou não-interativas, segundo Colás, sintetiza as técnicas mais utilizadas no seguinte quadro3. (Aires, 2015, p. 24)
Técnicas diretas
A observação
“ .. consiste na recolha de informação, de modo sistemático, através do contacto direto com situações específicas” (Aires, 2015, p.25)
“Na observação participante, o investigador é o instrumento central da observação.
Para Denzin (1989, p.42), a observação participante é uma “tentativa de tornar significativo o mundo que está a ser estudado na perspetiva dos que estão a ser observados”, o que implica que o investigador assuma, em simultâneo, o papel de “participante” nos cenários e atividades/ações que pretende estudar e de “observador”, o que requer uma boa capacidade de distanciamento que lhe permita registar de forma rigorosa e o mais objetiva possível aquilo que observa.” (Morgado, 2012, p. 89)
A entrevista
“A entrevista é uma das técnicas mais comuns e importantes no estudo e compreensão do ser humano. Adota uma grande variedade de usos e uma grande multiplicidade de formas que vão da mais comum (a entrevista individual falada) à entrevista de grupo, ou mesmo às entrevistas mediatizadas pelo correio, telefone ou computador (Fontana & Frey, 1994).” (Aires, 2015, p.25)
“Segundo Bisquerra (1989, p. 103) define a entrevista como sendo “uma conversação entre duas pessoas, iniciada pelo entrevistador, com o propósito específico de obter informação relevante para uma investigação.” (Morgado, 2012, p.72)
Tipos de entrevista
Existem diferentes tipos de entrevistas que, segundo Bogdan e Biklen (1994), variam com o seu grau de estruturação, entrevistas estruturadas e não estruturadas.
As entrevistas estruturadas caraterizam-se por seguirem integralmente um roteiro preestabelecido e reservando para o investigador o papel de mero compilador de dados e de criar um ambiente propício para que os entrevistados respondam apenas às questões que são colocadas.
No caso das entrevistas não estruturadas, o processo de recolha é mais dinâmico, flexível e aberto que o anterior. Por norma, o entrevistador convida o sujeito a falar sobre uma área de interesse e ao longo da conversação, explora-a mais aprofundadamente, retomando, sempre que se revele oportuno e pertinente, os tópicos e os temas que o respondente iniciou (Bogdan & Biken, 1994). Também designadas por entrevistas em profundidade.
A entrevista em grupo ou (focus group), realizada com a finalidade de discutir um tópico, um tema ou uma situação específica, por um grupo de pessoas convidadas para o efeito.” (Morgado, 2012, p.71-76)
Referências Bibliográficas:
Aires,L.(2015). Paradigma qualitativo e práticas de investigação educacional. Lisboa: Universidade Aberta.
Carmo,H. e Ferreira,M.(2008). Metodologia da Investigação: guia para auto-aprendizagem. 2ª. edição. Lisboa: Universidade Aberta.
Morgado,J. C. (2012).O estudo de caso na investigação em educação: Santo Tirso Portugal: De Facto Editores.
É uma resposta sugerida para o problema selecionado, deve apresentar as seguintes caraterísticas:
Estabelecer uma conjetura sobre a direção da relação entre duas ou mais variáveis;
Ser formulada claramente e sem ambiguidade em forma de frase declarativa.
Ser testável, ou seja, permitir uma reformulação, em forma operacional, de modo a poder ser então avaliada, com base nos dados.
Em resumo, segundo (Tuckman, B. W. 2012,188)
Uma hipótese é uma resposta que se sugere para uma questão proposta como problema de investigação.
Uma hipótese específica é a expectativa que se explicita de modo a ser testada num determinado estudo.
Uma hipótese geral é a versão mais ampla e mais conceptual, a partir da qual os investigadores deduzem as conclusões.
As hipóteses constroem-se quer por dedução, ou seja, derivando-as de afirmações mais gerais tal como uma teoria, quer por indução, ou seja, derivando-as da combinação de observações ou factos específicos.
A tabela 2 que se apresenta em baixo é uma síntese da classificação das hipóteses segundo (Almeida & Freire, 2003, p.46)
Variáveis
As variáveis podem ser classificadas conforme o seu estatuto, conforme apresentado na (tabela 3), como: variável independente, variável dependente, variável moderadora e variável parasita ou interveniente, conforme (Almeida & Freire, 2003).
No estudo experimental procura-se controlar o efeito das variáveis através de procedimentos precisos, apresentados na tabela 4.
As variáveis em Psicologia e Educação podem dividir-se em:
Qualitativas (atributos ou categorias), permitem descrever sujeitos e situações;
Quantitativas (características mensuráveis, expressas ou não valores números referentes a uma unidade de ordem ou de medida), permitindo já uma avaliação tomando critérios de frequência, de intensidade ou de grau (variáveis intervalares) ou critérios de ordem ou sequência (variáveis ordinais), segundo (Almeida & Freire, 2003).
Referências:
Almeida, L. S., & Freire, T. (2003). Metodologia da investigação em psicologia e educação. Braga: Psiquilibrios.
“A análise crítica da bibliografia dá-nos ideias sobre a variáveis de interesse, com base nos trabalhos anteriores que tenham contribuído para a nossa compreensão dessas variáveis.
O trabalho anterior contribui para a formulação de novas hipóteses.
As fontes da bibliografia incluem:
As principais coleções de resumos em computador, tais como: O ERIC (Educational Resources Infirmation Center) para a educação, o PsyLIT para Psicologia e o DATRIX para dissertações;
Fontes adicionais incluem (b) índices, tais como o Education Index e o Citation Index; e (c) periódicos de análise crítica, de que são exemplo a Review of Educational Research e o Annual Review of Psycho-logy; e d) documentos originais, em geral, de que são exemplo: as publicações periódicas e os livros.
Para desenvolver um processo de pesquisa bibliográfica, deveram ser seguidos os seguintes passos:
Escolher as áreas de interesse os descritores.
Procurar manualmente, ou por computador, os títulos e os resumos mais relevantes.
Localizar, ler e resumir os artigos relevantes, publicados nas fontes principais.
Ao preparar um resumo ou um artigo de investigação é indispensável descrever sucintamente: os seus objetivos e as respetivas hipóteses, a metodologia e os dados verificados e as conclusões.
Uma boa seleção da análise crítica bibliográfica devia ser:
Suficiente no que se refere à cobertura do tema, clara, empírica, atualizada, relevante para o problema em estudo, bem organizada, além de servir de suporte às hipóteses do estudo.”
Segundo (Almeida & freire 2003, p. 43), a revisão da bibliografia “é particularmente importante para se definir e melhor enquadrar o referencial teórico para a investigação em causa. Ela serve, igualmente, para a obtenção de indicações e sugestões importantes tendo em vista a definição do procedimento metodológico, sobretudo, quando se trata de definir o plano de investigação ou de precisar as amostras e os instrumentos a usar na recolha de dados. Neste sentido, a revisão bibliográfica pode assumir-se como um interface entre a delimitação do problema e a formulação da hipótese, bem como dos passos seguintes na investigação”.
Referências Bibliográficas
Almeida, L. S., & Freire, T. (2003). Metodologia da investigação em psicologia e educação. Braga: Psiquilibrios.
Tuckman, B. W. (2012). Manual de investigação em educação. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Paradigma de investigação, pode ser definido como um conjunto de regras, postulados e valores sistematizado por uma teoria que é aceita por todos os elementos de uma comunidade científica num dado contexto. Significa “um compromisso implícito de uma comunidade de investigadores com um quadro teórico e metodológico preciso, e, consequentemente, uma partilha de experiências e uma concordância quanto à natureza da investigação e à conceção.” (COUTINHO, 2011, p. 9).
“Como lembra Lukas & Santiago e Clara Coutinho, não há como passar pelo conceito de paradigma sem fazermos menção ao célebre historiador Thomas Kuhn (1922-1996), que, na obra A Estrutura das Revoluções Científicas (1962), definiu o termo como um conjunto de crenças, valores, técnicas partilhadas pelos membros de uma dada comunidade científica e, em segundo, como um modelo para o “que” e para o “como” investigar num dado e definido contexto histórico-social.”
Paradigma positivista (quantitativo)
Pressupostos básicos
A epistemologia positivista, para a qual “Objetividade”, “meios para ser objetivo” são as palavras fortes, está na base deste paradigma. Segundo esta epistemologia, o mundo é objetivo, existe independentemente do sujeito e o investigador deve ser o mais neutro possível para não interferir na realidade. O mundo social é igual ao mundo físico: importa conhecer as relações causa-efeito. O seu objetivo é prever, explicar e controlar fenómenos.
A epistemologia positivista levou ao paradigma positivista da investigação que enfatiza:
o determinismo (há uma realidade a ser conhecida)
a racionalidade (não podem existir explicações contraditórias)
impessoalidade (procura a objetividade e evita a subjetividade o mais possível)
faz depender a validade dos resultados de uma correta aplicação dos métodos esquecendo o processo de investigação em si.
Previsão (capacidade de prever e controlar os fenómenos)
Procedimentos Metodológicos
A metodologia é de cariz quantitativo e baseia-se no método dedutivo.
Os métodos de investigação próprios das ciências físicas são (procuram adaptar) adaptados às ciências sociais.
Em primeiro lugar, o investigador formula uma teoria. Dessa teoria surgem problemas e formulam-se hipóteses que resultam num conjunto de conceitos e variáveis a ela associado que não se alteram ao longo da investigação. Segue-se a recolha de dados que visa a confirmação da teoria. O papel da teoria é fundamental e muitas vezes, o objetivo central da investigação é simplesmente verificar a teoria.
No âmbito da investigação em educação, o estudo ocorre geralmente na sala de aula, simulando situações laboratoriais.
Limitações
Este paradigma perde força quando aplicado às ciências sociais, pois esbarra na impossibilidade de obter um conhecimento totalmente objetivo, uma vez que existe uma interação entre investigador e objeto. Não está, portanto, garantida a neutralidade da investigação.
Segundo Firestone (1990:112) a realidade social não é única e é modelada por valores pessoais. A investigação num dado paradigma constitui mais uma visão do problema.
Paradigma Interpretativo (qualitativo)
Pressupostos básicos
Segundo Bogdan & Bilken (1994), teve origem no século XIX;
Ideologicamente: positivismo (Augusto Comte) e empirismo (Locke e Stuart Mill);
Ontologicamente, na opinião de Guba (1990), este paradigma adota uma posição relativista (múltiplas realidades que existem sob a forma de construções mentais social e experiencialmente localizadas);
Valoriza o papel do investigador/construtor do conhecimento (epistemologia subjetivista);
Substitui as noções científicas de explicação, previsão e controlo (paradigma positivista) pelas de compreensão, significado e ação;
Sujeito (investigador) e objeto (sujeito) da investigação têm a caraterística comum de serem, ao mesmo tempo, “intérpretes” e “construtores de sentidos” (Usher, 1996:19);
Procedimentos Metodológicos
“Teoria Fundamentada” – Construção de teorias que se adaptam a problemas/situações muito específicas;
Segue um quadro conciliável com as propostas positivistas e pós-positivistas.
“Dupla Hermenêutica” – Processo de dupla busca de sentido na qual investigador e investigado interagem e cada um por si molda e interpreta os comportamentos de acordo com os seus esquemas socioculturais;
Busca dos significados;
Construção indutiva da teoria;
O investigador procura padrões, regularidades rumo à teoria;
Papel central assumido pelo investigador, admitindo várias vias metodológicas;
Utilizam-se preferencialmente técnicas de observação.
Limitações
“…mudou as regras, mas não a natureza do jogo” (Mertens, 1997:15).
Conservador.
O conhecimento resultante é parcial e perspetivado (…) e depende da Tradição.
Não inclui nos seus objetivos explícitos a intenção de modificar o mundo rumo à liberdade, justiça e democracia.
Paradigma crítico
Pressupostos básicos
Filosofia marxista
Nível crítico:
Adorno e Habermas, Economia liberal
Marcuse, Alienação consumista das sociedades Capitalistas;
Nível pedagógico:
Paulo Freire (pedagogia da libertação)
Anos 80-90, movimento pedagógico de Michael Apple e Henry Giroux nos Estados Unidos da América (Gitlin, Siegel & Boru, 1993; Marques, 1999).
Ideologia como forma de construção do conhecimento científico;
Saber é poder, e não algo puramente técnico e instrumental;
Cada ator social vê o mundo através da sua racionalidade;
Procedimentos Metodológicos
Desmascarar as ideologias que sustentam o status social e intervir de forma ativa para modificar essas situações;
Desmascarar as ideologias que sustentam o status social restringindo o acesso ao conhecimento aos grupos sociais mais oprimidos;
Intervir de forma ativa para modificar as situações anteriores.
Semelhanças metodológicas com o paradigma qualitativo;
Inclusão da componente ideológica confere-lhe cariz interventivo;
Desintegração como nenhuma forma de conhecimento pode ser separada da linguagem, dos textos e discurso de uma dada cultura, o método tem por objetivo proceder a uma análise em que o texto é decomposto em busca de oposições (anti texto).
Limitações
Leitura dos fenómenos condicionada pela racionalidade individual.
Visão anti-essencialista (todo o conhecimento é contingente e perspetivado dentro de uma dada prática da investigação)
A linguagem utilizada na investigação influi na produção do conhecimento, porque é o reflexo de uma dada cultura e condiciona a forma como os investigadores agem dentro dessa cultura (Stronach & MacLure,1997).
Bibliografia:
Coutinho, C. (2011). Paradigmas, Metodologias e Métodos de Investigação. In: Metodologias de Investigação em Ciências Sociais e Humanas. (p.9-41).Lisboa. Almedina.
Segundo os autores, Almeida & Freire, (2003,p.19) “O termo ciência, do latim scientia, significa “conhecimento, doutrina, erudição ou prática”. (Arnal et al., 1992). Progressivamente foi acrescentado o caráter sistemático ou organizado de tal conhecimento. Hoje podemos definir ciência por um “conjunto organizado de conhecimentos sobre a realidade e obtidos mediante o método científico” (Bravo, 1985). Na descrição deste método importa salvaguardar o seu caráter empírico, diferenciando este conhecimento de especulações ou abstrações.”
A ciência pode
definir-se por um modo de conhecimento rigoroso, metódico e sistemático que
pretende otimizar a informação disponível em torno de problemas de origem
teórica e/ou prática (Arnal et al. 1992), sendo a sua principal função a
compreensão, explicação, predição e controle de fenômenos. Assim, e cada vez mais,
a ciência apoia a tomada de decisões e os processos de mudança da realidade.”Almeida & Freire, (2003, p.19)
Caraterísticas
do conhecimento Científico
Segundo Almeida
& Freire (2003, p. 21,22) “apontam que o conhecimento científico é, por
inerência, mais organizado, sistemático e preciso na sua fundamentação. Assiste-lhe,
ainda caraterísticas de racionalidade e objetividade. É um conhecimento obtido
através do método científico, e de entre as suas caraterísticas, podemos
salientar as seguintes:
Objetivo: descreve a realidade como ela é ou pode
ser, mesmo que falível e apenas temporariamente correto, mas nunca como
gostaríamos que fosse:
Empírico: Sempre baseado na experiência, nos
fenômenos e fatos;
Racional: mais assente na razão e na lógica
do que na intuição;
Replicável: as mesmas condições, em diferentes
locais e com diferentes experimentadores, deve replicar os resultados, ou a sua
comprovação pode ser feita por pessoas distintas e com circunstâncias diversas;
Sistemático:conhecimento organizado, ordenado, consistente e coerente
nos seus elementos, os quais formam uma totalidade coerente e integrada num
sistema mais amplo;
Metódico: conhecimento obtido através de procedimentos
e estratégias fiáveis, mediante planos metodológicos rigorosos;
Comunicável:conhecimento claro e preciso na sua significação,
reconhecido e aceite pela comunidade científica;
Analítico: procura ir além das aparências, procura
entrar na complexidade e na globalidade dos fenómenos;
Cumulativo: conhecimento que se ensaia,
constrói e estrutura a partir dos conhecimentos científicos anteriores.”
Conceito de Ciência
Segundo os
autores, Almeida & Freire, (2003,p.19) “O termo ciência, do latim scientia, significa
“conhecimento, doutrina, erudição ou prática”. (Arnal et al., 1992).
Progressivamente foi acrescentado o caráter sistemático ou organizado de tal
conhecimento. Hoje podemos definir ciência por um “conjunto organizado de
conhecimentos sobre a realidade e obtidos mediante o método científico” (Bravo,
1985). Na descrição deste método importa salvaguardar o seu caráter empírico,
diferenciando este conhecimento de especulações ou abstrações.”
A ciência pode
definir-se por um modo de conhecimento rigoroso, metódico e sistemático que
pretende otimizar a informação disponível em torno de problemas de origem
teórica e/ou prática (Arnal et al. 1992), sendo a sua principal função a
compreensão, explicação, predição e controle de fenômenos. Assim, e cada vez mais,
a ciência apoia a tomada de decisões e os processos de mudança da realidade.”Almeida & Freire, (2003, p.19)
Caraterísticas
do conhecimento Científico
Segundo Almeida
& Freire (2003, p. 21,22) “apontam que o conhecimento científico é, por
inerência, mais organizado, sistemático e preciso na sua fundamentação. Assiste-lhe,
ainda caraterísticas de racionalidade e objetividade. É um conhecimento obtido
através do método científico, e de entre as suas caraterísticas, podemos
salientar as seguintes:
Objetivo: descreve a realidade como ela é ou pode
ser, mesmo que falível e apenas temporariamente correto, mas nunca como
gostaríamos que fosse:
Empírico: Sempre baseado na experiência, nos
fenômenos e fatos;
Racional: mais assente na razão e na lógica
do que na intuição;
Replicável: as mesmas condições, em diferentes
locais e com diferentes experimentadores, deve replicar os resultados, ou a sua
comprovação pode ser feita por pessoas distintas e com circunstâncias diversas;
Sistemático:conhecimento organizado, ordenado, consistente e coerente
nos seus elementos, os quais formam uma totalidade coerente e integrada num
sistema mais amplo;
Metódico: conhecimento obtido através de procedimentos
e estratégias fiáveis, mediante planos metodológicos rigorosos;
Comunicável:conhecimento claro e preciso na sua significação,
reconhecido e aceite pela comunidade científica;
Analítico: procura ir além das aparências, procura
entrar na complexidade e na globalidade dos fenómenos;
Cumulativo: conhecimento que se ensaia,
constrói e estrutura a partir dos conhecimentos científicos anteriores.”
Este post excepto o mapa conceptual, é parte integrante da Obra Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação de Almeida & Freire, Edição da Psiquilíbrios, Braga
BIBLIOGRAFIA:
Almeida, T.; Freire, L.S. (2003). Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação. Edição da Psiquilíbrios, Braga.
Curso Pós-Graduado de Especialização em Tecnologias e Metodologias da Programação do Ensino Básico, concluído em 17/07/2017. No Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
Professora Profissionalizada, realizou a Profissionalização em Serviço na Escola Superior de Educação de Setúbal, concluída no ano letivo 2003/2004.
Licenciatura em Informática de Gestão e Informática, Especialização em Informática de Gestão concluído em 24/07/1998. No Instituto Superior Autónomo de Estudos Politécnicos.
PROFISSÃO:
Professora profissionalizada pertencente ao quadro de nomeação definitiva do grupo 550 (Informática). no Agrupamento de Escolas de Santo André (AESA) do Barreiro. Leciono desde 1998. Este ano estou na Escola Secundária do AESA a lecionar a disciplina de Redes de Comunicação a uma turma do 11º Ano do Curso Profissional de Programação de Sistemas de Informáticos. Tenho o cargo de diretora de turma e ainda orientadora pela Formação em Contexto de Trabalho. Estou também na Escola EB1/JI Telha Nova nº1 da Quinta da Lomba, a dinamizar o Projeto de Iniciação à programação do 1º Ciclo do Ensino Básico na oferta complementar, a 8 turmas do 3º e do 4º ano.
SOBRE CONHECIMENTO EM INVESTIGAÇÃO:
O meu conhecimento sobre a Metodologia de Investigação Científica
é mínimo, a minha breve experiência que tive foi durante a realização da
Pós-Graduação, no ano 2016/17 na U.C. de Seminário de Investigação e Projeto.
Com esta U.C. Metodologia de Investigação vou ter a oportunidade de adquirir e aprofundar os meus conhecimentos nesta área, na procura da melhoria das minhas práticas de investigação.
PERFIS
O que é um mapa conceptual?
“Um mapa conceptual é uma ferramenta de representação do conhecimento (Novak, 2000) que assume a forma de um diagrama bidimensional que procura mostrar conceitos hierarquicamente organizados e as relações entre esses conceitos num dado campo de conhecimento (Moreira e Buchweitz, 1993:15). Este tipo de diagrama deve-se a Joseph Novak, psicólogo educacional da corrente construtivista (Universidade de Cornell, EUA), que defende uma aprendizagem de qualidade decorrente da aquisição de conceitos claros e rigorosos, ancorados nos conhecimentos prévios do aprendente.”
Parágrafo retirado do livro Metodologia da Investigação, Guia para Auto-aprendizagem, 2ª edição, de Hermano Carmo e Manuela Malheiro Ferreira
Mapa conceptual da Investigação Científica
Natureza e Caraterísticas da Investigação Científica
Conceito de Investigação Científica
Segundo Reis, L. Felipa (2018) “A investigação científica consiste num
método de aquisição de conhecimentos, sendo um processo sistemático de recolha
de dados observados e verificados, que permite encontrar respostas para
questões levantadas no percorrer de uma investigação.”( Reis, 2018, p.15).
Segundo Tuckman, (2012) A investigação é
uma tentativa sistemática de atribuição de respostas às questões. As respostas
podem ser abstratas e gerais na investigação fundamental ou concretas e
específicas, como acontece na investigação aplicada. Em ambos os tipos de
investigação o investigador descobre os factos e formula, então, uma
generalização baseada na interpretação desses factos. Investigação fundamental
diz respeito à relação entre duas ou mais variáveis. É realizada a partir da
identificação de um problema.
As Características do processo de
investigação:
A investigação é um processo sistemático
A investigação é um processo estruturado,
ou seja, há regras a que o investigador deve obedecer para a realizar, daí
se conclui que é um processo sistemático.
A investigação é: uma atividade lógica;
uma tarefa empírica (recolha de dados); um processo redutível;
uma metodologia replicável e transmissível.
As Fases do processo de investigação
O processo de investigação segue o método científico, propõe um
problema a resolver, constrói uma hipótese ou solução potencial para o
problema, formula a hipótese de forma operacional (testável) tenta verificar
esta hipótese por meio da experimentação e da observação.
O processo de investigação inclui as
seguintes etapas: (Tuckman, 2012, p.80)
Identificação de um problema.
Revisão crítica da bibliografia (estudos anteriores)
Construção de uma hipótese.
Identificação e classificação das variáveis.
Construção das definições operacionais.
Manutenção e controlo das variáveis.
Construção de um design de investigação.
Identificação e construção dos planos e instrumentos de observação e
medida.
Elaboração e aplicação de questionários ou guiões de entrevistas.
Realização das análises estatísticas.
Redação do documento da investigação.
Bibliografia:
Tuckman, B. (2012). Manual de investigação em educação. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian.
Reis, L. Felipa (2018). Investigação Científica e Trabalhos Académicos – Guia Prático. Lisboa. Edições Sílabo.
LIVROS
Sinopse
Este livro
está especialmente estruturado para estudantes e investigadores. As principais
teorias, métodos e abordagens novas são apresentados de uma forma clara e
acessível. Os exemplos práticos e os sumários ajudam a esclarecer o estudante e
o investigador acerca das medidas certas que devem tomar na estratégia de
investigação.
Esta obra, de carácter eminentemente prático, revela-se como um texto essencial
de introdução e leitura recomendada a todos os estudantes de métodos qualitativos
na investigação, independentemente da disciplina em estudo.
Autor
Uwe Flick
Uwe Flick é
psicólogo e sociólogo. Actualmente é professor de Métodos Qualitativos no
Departamento de Gestão de Enfermagem da Alice Salomon University of Applied
Sciences (Berlim, Alemanha) e Professor na Memorial University of Newfoundland
(St. John’s, Canadá). As principais áreas de investigação em que trabalha são
os métodos qualitativos, as representações sociais no âmbito da saúde pública e
individual e a mudança tecnológica no quotidiano das pessoas.
Sinopse
A
investigação e a formação são hoje vistas como elementos nutritivos da prática
profissional nos mais diversos domínios, em particular na educação, onde, a par
das competências inerentes ao desenvolvimento do currículo, se configuram como
atributos essenciais da tarefa docente.
Reconhecendo que as dimensões referidas são, em conjunto, essenciais na
configuração da profissionalidade docente, refletimos ao longo deste livro
apenas sobre uma delas – a investigação -, especificamente sobre uma das suas
modalidades – o estudo de caso -, por se revelar uma estratégia investigativa
que permite uma análise mais focalizada e mais compreensiva dos processos e das
práticas profissionais, podendo, por isso, contribuir para dar resposta aos
imperativos de avaliação, de mudança e de melhoria que hoje pendem sobre as
escolas.
Autor
José Carlos Morgado
Doutorado em Educação, na especialidade de
Desenvolvimento Curricular, pela Universidade do Minho. Atualmente é
professor no Instituto de Educação da Universidade do
Minho, investigador no Centro de Investigação em Educação (CIEd),
Presidente do Conselho Científico da Associação Nacional de
Professores (ANP) e Vice-Presidente da Sociedade Portuguesa de Ciências da
Educação (SPCE). Tem participado em diversos projetos de investigação
no âmbito das Políticas e Práticas Curriculares, da Pedagogia no
Ensino Superior e da Avaliação em Educação, sendo autor e coautor
de artigos e publicações nessas áreas.
Sinopse
O que é a
análise de conteúdo actualmente? Um conjunto de instrumentos metodológicos cada
vez mais subtis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a «discursos»
(conteúdos e continentes) extremamente diversificados. O factor comum destas
técnicas múltiplas e multiplicadas — desde o cálculo de frequências que fornece
dados cifrados, até à extracção de estruturas traduzíveis em modelos – é uma
hermenêutica controlada, baseada na dedução: a inferência. Enquanto esforço de
interpretação, a análise de conteúdo oscila entre os dois pólos do rigor da
objectividade e da fecundidade da subjectividade. Absolve e cauciona o
investigador por esta atracção pelo escondido, o latente, o não-aparente, o
potencial de inédito (do não dito), retido por qualquer mensagem. Tarefa
paciente de «desocultação», responde a esta atitude de voyeur de que o analista
não ousa confessar-se e justifica a sua preocupação, honesta, de rigor
científico. Analisar mensagens por esta dupla leitura, onde uma segunda leitura
se substitui à leitura «normal» do leigo, é ser agente duplo, detective,
espião… Dai a investir-se o instrumento técnico enquanto tal e a adorá-lo
como um ídolo capaz de todas as magias, fazer-se dele o pretexto ou o álibi que
caucione vãos procedimentos, a transformá-lo em gadget inexpugnável do seu
pedestal, vai um passo… que é preferível não transpor. O maior interesse
deste instrumento polimorfo e polifuncional que é a análise de conteúdo reside
– para além das suas funções heurísticas e verificativas — no constrangimento
por ela imposto de alongar o tempo de latência entre as intuições ou hipóteses
de partida e as interpretações definitivas. Ao desempenharem o papel de
«técnicas de ruptura» face à intuição aleatória e fácil, os processos de
análise de conteúdo obrigam à observação de um intervalo de tempo entre o
estímulo-mensagem e a reacção interpretativa. Se este intervalo de tempo é rico
e fértil, então há que recorrer à análise de conteúdo…
Este livro pretende ser um manual, um guia, um prontuário. Tem por objectivo
explicar o mais simplesmente possível o que é actualmente a análise de conteúdo
e a utilidade que pode ter nas ciências humanas. Para desempenhar melhor esta
tarefa foram tomadas algumas opções.
– Descrever a evolução da análise de conteúdo, delimitar o seu campo e
diferenciá-la de outras práticas (primeira parte: história e teoria).
– Pôr o leitor imediatamente em contacto com exemplos simples e concretos de
análise, decompondo pacientemente o mecanismo dos processos (segunda parte:
práticas).
– Descrever a textura, ou seja cada operação de base, do método, fazendo
referência à técnica fundamental, a análise de categorias (terceira parte:
métodos).
– Apresentar, indicando os seus princípios de funcionamento, outras técnicas
diferentes nos seus processos mas que respondem à função da análise de conteúdo
(quarta parte: técnicas).
No conjunto tentou-se conseguir um equilíbrio entre a diversidade (referência a
trabalhos americanos frequentemente mal conhecidos em França; indicação das
possibilidades de tratamento informático; menção de aplicações a materiais não
linguísticos) e a unidade (no início dos últimos vinte e cinco anos do século
XX era necessário desembaraçar a análise de conteúdo dos diversos olhares sobre
«o que fala» e marcar a sua especificidade).
Autor
Laurence Bardin
Professora-assistente de Psicologia na Universidade de Paris V, aplicou as técnicas da Análise de Conteúdo na investigação psicossociológica e no estudo das comunicações de massas.
MII 2019-2020 