MII 2019-2020

A elaboração de um projeto de investigação é feita mediante a consideração das etapas para sistematizar seu desenvolvimento. Não há regras fixas que definem obrigatoriamente as etapas, nem mesmo a ordem destas, mas pode ser determinada pelo tipo de problema a ser investigado e pelo seu autor. É necessário que o projeto defina como se processará a investigação, quais suas etapas e recursos necessários para atingir seus objetivos. Assim, a elaboração do projeto depende de inúmeros fatores, mas consideramos que o primeiro talvez seja o mais importante: é definir a natureza do problema. Apresentamos a seguir um fluxograma, com base na proposta de Gil (2007), que esquematiza as etapas para desenvolvimento de um projeto de investigação cientifica.

Referência 

Gil, A.C. (2007). Como Elaborar Projeto de Pesquisa. 4ª edição. São Paulo: Atlas.

Deontologia é a disciplina que analisa e trata dos conjuntos e deveres éticos que regem o fazer de cada profissional. Ou seja, ela trata dos deveres e direitos inerentes ao exercício de uma profissão, fundados nos princípios da sua responsabilidade moral e social.

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Paradigma de investigação são o conjunto de postulados, valores e teorias conhecidas e regras são aceitas por todos os elementos de uma comunidade científica num dado momento histórico que “Cumpre os propósitos de unificar os conceitos, pontos de vista, a pertença a uma identidade comum e o de legitimar a investigação através de critérios de validez e interpretação “(Coutinho, 2011, p.9). Podemos assim dizer que os paradigmas são, portanto, uma visão geral ou modelo que guiam a ação do pesquisador.

Referência:

Coutinho, C. (2011). Paradigmas, Metodologias e Métodos de Investigação. In: Metodologias de Investigação em Ciências Sociais e Humanas. (p.9-41).Lisboa. Almedina.

Um paradigma é um conjunto articulado de postulados, de valores conhecidos, de teorias comuns e regras que são aceites por todos os elementos de uma comunidade num dado momento histórico. (Coutinho, 2005).

A primeira edição do Handbook of qualitative research, Guba e Lincoln (1994) apresentaram os vários paradigmas de investigação com base em critérios ontológicos, epistemológicos e metodológicos. Segue abaixo um quadro com a Síntese da Sistematização de paradigmas de investigação proposta por Lincoln, Lynham e Guba [2011]:

Estudiosos (as), como Clara Coutinho, Gabriel Salomon e Kenneth Howe, acreditam que os paradigmas são diferentes a nível ontológico e epistemológico, mas aceitam que o investigador não tenha de se enquadrar em somente um deles, elegendo o único e o melhor. Defende-se, por outro lado “a complementaridade de métodos quantitativos e qualitativos em função do que se afigura ser a melhor solução do problema a estudar: a integração da unidade epistemológica, rejeitando o conceito de confronto entre paradigmas e advogando alternativas que integrem ou superem o velho confronto.” (COUTINHO, 2011, p. 30).

Referências

Coutinho, C. M. G. F. P. (2005). Percursos da Investigação em Tecnologia Educativa em Portugal: Uma abordagem Temática e metodológica a publicações cientificas (1985-2000), Braga, Universidade do Minho

Coutinho, C. (2011). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas: Teoria e Prática. Coimbra: Almedina.

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=FEASxRw2Gb0

A publicação científica feita de forma eticamente correta tem relação com a credibilidade e com a própria reputação do autor da pesquisa. Na pesquisa científica, ética é um conjunto de práticas adotadas pela comunidade cientifica.

São princípios éticos da comunidade cientifica:

Primazia: quem publica o primeiro artigo sobre o tema, tem o crédito da descoberta (ou da invenção)

Avanço do conhecimento: todo artigo científico deve conter um resultado inédito e relevante para a Ciência

Reprodutibilidade: todo experimento publicado deve ser replicável por outrem

Para orientar a comunidade científica da área de educação a Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação – SPCE publicou em setembro de 2014 a Carta Ética contendo os princípios e as orientações formais referentes ao compromisso ético dos seus membros. Estabelece como deve ocorrer a relação com os participantes da investigação, quanto ao: consentimento informado; direito a privacidade e confidencialidade dos dados dos participantes; a divulgação da informação; desistência de participação; benefícios e respeito à integridade. Na relação com a comunidade de investigadores deve-se: respeitar a autoria e coautoria e a prática de revisão de pares e; seguir as diretrizes da comunidade cientifica para a publicação. Ainda aponta orientações para: a relação com os estudantes e os profissionais da educação; a relação com os promotores e colaboradores da investigação e; a relação com as comunidades e com a sociedade (SPCE, 2014).

No âmbito da Universidade de Lisboa o Código de Conduta e de Boas Práticas estabelece norteia os membros da comunidade acadêmica quantos aos princípios éticos, requerendo a estes a “observância individual de padrões de ética, justiça e igualdade de oportunidades, integrando estes valores na vida académica e na atividade profissional desenvolvida na Universidade e nas suas unidades orgânicas, bem como nas relações da Universidade com a sociedade”.

O documento estabelece os deveres gerais para estudantes, docentes, investigadores, trabalhadores não docentes e não investigadores, bem como os princípios de conduta e boas práticas e as implicações disciplinares quando da violação dos deveres estabelecidos no Código (Universidade de Lisboa, 2015).

Sugestão de leitura:

Para contribuir com a discussão sobre este assunto compartilho artigo da professora e pesquisadora da Universidade de São Paulo, Marisa Russo, que mostra que as questões sobre ética e integridade na pesquisa devem ser abordadas a partir da discussão sobre a responsabilidade do  cientista e também da responsabilidade coletiva. O artigo mostra como poderíamos tentar responder a três questões iniciais: (1) Somos menos éticos e menos íntegros que nossos antepassados?; (2) Que valores estão acoplados ao trabalho e à publicação científica hoje?; (3) Vigiar, punir, prevenir ou transformar? Onde estamos e para onde queremos ir?

Plágio e Infrações Éticas.

Plágio: talvez seja este um dos desvios éticos mais comuns no desenvolvimento de trabalhos acadêmicos.

O plágio é uma violação dos direitos autorais do outrem. Está fazendo plágio acadêmico o aluno que retira, seja de um livro ou da internet, ideias, conceitos ou frases de outro autor que as formulou e publicou, sem lhe dar o devido crédito, sem citá-lo como fonte de pesquisa.

Na academia, o plágio pode ser apresentado de três formas distintas:

No Brasil, a Lei n 9.610 de 1998 regulamenta os direitos autorais, especifica que materiais são protegidos e quais as penalidades para a reprodução não autorizada.

Referências:

Kleina, C. & Rodrigues, K. S. B. (2014). Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico. 1. Ed. Curitiba, PR: Iesde Brasil.

Russo, M. (2014). Ética e Integridade na Ciência: da Responsabilidade do Cientista à Responsabilidade Coletiva. Revista Estudos Avançados. USP. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/eav/article/view/79692/83694. Acessado em 22 de dez. 2019.

SPCE – Sociedade Portuguesa de Ciências da educação (2014). Carta Ética: Instrumento de regulação ético-Deontológico. Disponível em: http://www.spce.org.pt/PDF/CARTAETICA.pdf. Acessado em 23 de dez. 2019.

Universidade de Lisboa (2015). Código de Conduta e de Boas Práticas. Universidade de Lisboa. Disponível em: https://www.ulisboa.pt/documento/codigo-de-conduta-e-de-boas-praticas-da-universidade-de-lisboa. Acessado em 23 de dez. de 2019.

Segue minha reflexão crítica individual:

A Unidade Curricular de Metodologia da Investigação (Mestrado Educação e Tecnologias Digitais 2019/2020 – ULisboa) proporcionou uma série de reflexões acerca do saber que buscamos neste mestrado. As expectativas que nos levam a desejar essa formação incluem o desejo de investigarmos com maior profundidade o tema das tecnologias digitais na educação. Por isso mesmo, neste texto pretendemos expor uma síntese dos conteúdos e a crítica de suas aplicabilidades no contexto em que estamos inseridos.

Comecemos, pela provocação: existe verdade? Nossos sentidos e nossas emoções dão conta de responder a esta pergunta filosófica? É verdade que você este texto foi escrito. Afinal, os olhos do leitor estão capturando cada palavra e dando sentido a elas. Mas daqui a uns minutos essa leitura será mera lembrança. Por isso, é possível que amanhã ou depois perguntemos se lemos essa reflexão aqui ou em outro lugar. Nossa memória não é confiável e nossos sentidos se ocupam do presente. Realizar um registro escrito é a tecnologia que estabelece marcos memoráveis do pensamento que desenvolvemos.

É na busca incessante da verdade (objetivo do conhecimento) que se assiste progressivamente à procura de interpretações ou respostas às interrogações sobre o universo através da proposta de bens como hipóteses ou realidade[…] (BARROS, p.37)

A escrita foi uma ferramenta revolucionária para a humanidade. Se as memórias se confundem, a escrita permite o registro de saberes que poderão ser revisitados com certa precisão numa leitura posterior. Isso permitiu que muitos conhecimentos fossem registrados, permitindo certa evolução do pensamento. Na busca pelo conhecimento científico, ler e escrever continuam sendo competências básicas da educação primária até a pós-graduação.

Os avanços científicos vão se tornando possíveis na medida em que cada nova geração de estudiosos toma conhecimento das pesquisas já feitas e podem “avançar” em direção à inovação. Da invenção da roda até o desenvolvimento tecnológico de um carro esportivo elétrico, foram muitas gerações de estudiosos e de estudos possíveis graças aos seus predecessores. Por isso, cabe aqui a observação acerca dos termos epistemologia, paradigma, metodologia, método e técnica.

O primeiro termo, epistemologia, se refere ao que reconhecemos como conhecimento científico que, na maioria das vezes, diz respeito a objetividade na análise dos fatos e fenômenos investigados. Paradigma é o conjunto de princípios que devem ser seguidos em uma determinada comunidade científica. A etimologia da palavra metodologia sugere a ideia de “caminho para o conhecimento”, por isso é o termo que relaciona às teorias e os métodos. Estes compreendem as estratégias para obtenção de dados. Finalmente, o termo técnica se refere a cada uma das estratégias que compõe um método (Coutinho, 2013, p.23).

A observação da realidade e a percepção de fenômenos a serem investigados são parte primordial no trabalho do investigador. Transformar, então, fenômenos em objetos de estudo é a consequência natural na busca pela “verdade científica”. O “caminho para o conhecimento científico” começa com um planeamento ou um projeto de pesquisa. Esta etapa inicial é como um mapa a ser seguido durante o percurso investigativo. O desenho deste guia parte da formulação de um problema, depois indica as questões que levam às hipóteses (respostas provisórias) e, finalmente, estabelece os objetivos de investigação atrelados aos métodos de coleta e análise de dados. Somente com este mapa em mãos é que o investigador poderá ir a campo em busca das informações e referenciais teóricos para o seu trabalho.

Na área da educação, as investigações têm especificidades. A recolha de informações precisa considerar a complexidade do fenômeno da aprendizagem e as variáveis da conjuntura sociocultural de cada objeto de estudo. Essa exigência intrínseca ao processo investigativo nesta área torna o projeto de pesquisa uma ferramenta muito importante. Será por meio do projeto de pesquisa que o investigador poderá antecipar algumas variáveis a serem consideradas e o valor científico das hipóteses levantadas. Uma formulação equivocada pode comprometer os resultados e, portanto, o valor científico da investigação.

Ao mapearmos a pesquisa em educação, de acordo com Almeida & Freire (2003), vemos que “o problema formula-se na forma de questão (investigação voltada para a compreensão ou explicação de um fenómeno) ou como uma resposta (decisão sobre as propriedades de um tratamento ou metodologia, situação que se deseja alterar)”. A observação de fenômenos e a formulação de problemas relacionados a compreensão e explicação desses ou o desejo de propor alterações na realidade educacional exigem conhecimento teórico e metodológico que permita conclusões de caráter científico e não posicionamentos pessoais por parte do investigador. Por isso, recomenda-se objetos de estudos que sejam concretos, reais e delimitados, evitando-se ideias vagas ou subjetividades.

Seguindo o mapa (ou Projeto de Pesquisa), as respostas ao problema que foi apresentado são ainda hipóteses, ou seja, respostas ou explicações provisórias às questões que emergiram. É nesse momento que o repertório do investigador deve ser evocado e aperfeiçoado. Compreender o que já foi produzido sobre o problema investigado é fundamental para o debate acadêmico. Metaforizando: um engenheiro só pode fazer uma reforma, terminar uma obra ou sugerir mudanças depois de compreender a planta do ambiente. Da mesma forma, investigadores só podem propor respostas ao problema, após reconhecer as bases teóricas para analisá-lo. Assim, o referencial teórico aparece através da revisão bibliográfica que acaba por sugerir caminhos investigativos já percorridos, ou seja, métodos e metodologias de investigação que podem ou devem ser usados.

Neste momento de nossas reflexões, percebemos que, para a investigação em educação, o paradigma quantitativo positivista, onde as hipóteses são testadas a partir de experiências controladas e da análise de grandes volumes de resultados pode não ser a única opção para se chegar a resultados cientificamente razoáveis. O uso de modelos de investigação de caráter qualitativo pode ser uma solução para a análise da complexidade dos problemas relativos à educação. Ao invés de propor a aplicação da teoria na prática, o investigador em educação pode buscar primeiro compreender a prática a partir de seus atores e depois propor uma crítica à teoria ou uma teoria crítica.

O levantamento a partir de um viés qualitativo, no entanto, não pode desconsiderar os limites e o rigor exigidos de uma investigação científica. O fato de não buscar informações em quantidade, mas em profundidade deve estar acompanhado de um compromisso ético. Princípios como autorização expressa dos participantes e a proteção dos dados obtidos aparecem na Carta Ética para a Investigação em Educação e Formação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Isso significa que não se pode, na busca pelo conhecimento, pegar atalhos que desvirtuem o que foi apresentado no projeto inicial.

Todo Projeto de Pesquisa deve ser submetido a avaliação dos pares qualificados na área de estudos em que propusemos nossa investigação para que seja reconhecido como um contributo para a construção do conhecimento científico. É o desejo de pesquisarmos com profundidade as tecnologias digitais na educação que nos impulsiona a submeter esta síntese a avaliação. Este mesmo anseio é que há de proporcionar reflexões éticas e estéticas acerca do fazer acadêmico ao qual nos propomos neste e nos próximos trabalhos que submeteremos a avaliação.

Referências

Almeida, Leandro S. & Freire, Teresa (2003) problema, hipóteses e variáveis. In: Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação. Braga: Psiquilíbrios.

Barros, A. J. S.; Lehfeld, N. A. S. (2019) Fundamentos de Metodologia Científica. 3. ed. São Paulo: Pearson.

Coutinho, Clara (2013) Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas. Coimbra: Edições Almedina.

Universidade de Lisboa (2016) Carta Ética para a Investigação em Educação e Formação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

Relatório Crítico Final da disciplina Metodologia de Investigação I

Reflexão baseada no olhar crítico do estudante sobre as aprendizagens realizadas.

O presente relatório foi elaborado com base na unidade curricular de “Metodologia de Investigação I” ministrada pelo Prof. Dr. Fernando Albuquerque Costa.

A unidade curricular é composta por três módulos (Módulo 1 – Natureza e características da investigação científica, Módulo 2- Principais paradigmas da investigação em Educação, Módulo 3 – Métodos, instrumentos e técnicas de recolha de dados) e tem como objetivos gerais apresentar aos alunos: 

• os fundamentos da construção do conhecimento científico;
• a lógica da pesquisa científica;
• definições de conceitos acerca de paradigmas, problemas, hipóteses e metodologias de investigação.

As aulas síncronas com o Professor Fernando foram extremamente importantes para a assimilação do conteúdo e fomento da minha aprendizagem, os textos compartilhados nos três módulos também deram contributo substancial para os meus estudos. 

A metodologia de ensino participativa e a forma de exploração do conteúdo proposta na UC foi um estímulo para a construção da minha base como investigadora, transmitindo o gosto pela investigação científica. Neste cariz, destaco o registo no ResearchGate e a criação do meu perfil e uso do software Mendeley. Foi a primeira vez que tive contacto com estas duas ferramentas e estou a utilizar o Mendeley de duas formas, na versão Desktop instalada no meu portátil e na versão Web para gerir as minha base de dados com as referências bibliográficas que estou a estudar.  Um grande ponto positivo do Mendeley é que esta ferramenta auxilia na criação das minhas citações e referências de acordo com as orientações emanadas pela American Psychological Association (APA) – confesso que ainda estou em fase de adaptação com este modelo de referenciação normativa. Além disso, cabe mencionar que estou a utilizar o Mendeley para organizar e gerenciar os textos das outras UC’s que estou a cursar no mestrado, criando uma base centralizada com todas as minhas fontes bibliográficas.

Outra proposta de atividade bastante interessante foi a criação do Blog contendo o e-portfólio criado por cada um dos colegas mestrandos. Esta atividade bastante enriquecedora, resultou em um excelente trabalho colaborativo, envolvendo todos no intercâmbio de informações através de textos (sínteses/reflexões), imagens, vídeos e mapas conceptuais contribuindo no processo de aprendizagem. 

Por último, e não menos importante, foi proposta uma atividade de elaboração de um pré-projeto de investigação tendo como texto base sugerido  “Só um computador na Escola”. Este pré-projeto deverá conter: resumo, introdução, referencial teórico, metodologia, síntese dos resultados, considerações finais e referências bibliográficas. Sendo assim, considero a elaboração deste pré-projeto meu maior desafio, pois neste momento tive a oportunidade de aplicar os conhecimentos aprendidos nesta UC, conectando a teoria à prática da metodologia de pesquisa científica. 

Em relação a esta atividade, peço licença ao estimado Professor Fernando para sugerir que grupos menores sejam formados, penso que um grupo com três integrantes conseguiria usufruir de um processo construtivo e interactivo mais próximo, pois nem sempre é fácil conciliar agendas tão diferentes em função das nossas outras atividades profissionais.

Para concluir, gostaria de registrar os meus sinceros agradecimentos ao Professor Fernando por compartilhar os seus conhecimentos e por ter uma postura sempre muito cordial e compreensiva, percebendo as dificuldades e limitações em conciliar estudo e trabalho, prorrogando inclusive prazos para que fosse possível entregar as atividades.

De um modo geral, acredito que os conhecimentos e aprendizagens que adquiri com esta Unidade Curricular são importantes e úteis para a minha formação académica e profissional, estimulando a construção do meu “eu” como pesquisadora, a reflexão e a exploração da metodologia da pesquisa científica.

De natureza predominantemente quantitativa ou mista, um Questionário “consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representante de uma população, uma série de perguntas (…)” (Quivy & Campenhoudt, 2005).

Sendo o objetivo conhecer uma determinada população, ou analisar um determinado fenómeno social através dos indivíduos da população em questão, o Questionário pode ser:
• de administração direta, quando é o próprio inquirido a registar as opções de resposta);
• de administração indireta, quando é o próprio investigador (ou inquiridor) que o completa em função das respostas dadas pelo inquirido.

O Questionário pode incluir questões:
• fechadas, quando as hipóteses de resposta são impostas, podendo apresentar-se sob a forma de questões de resposta única, questões de resposta múltipla e questões de escala;
• abertas, quando os inquiridos estes respondem livremente à questão;
• semiabertas, quando estão envolvidas o tipo de resposta fechada e aberta, decorrentes de questões fechadas e questões abertas, respetivamente.

A medição de opiniões ou atitudes de um determinado conjunto de inquiridos são sujeitas a medição, utilizando-se para isso escalas de medição como a Escala de Likert (tipo de resposta psicométricaI), a Escala VAS – Visual Analogue Scales (decorre da Escala de Likert mas com um formato diferente), a Escala Numérica (deriva da Escala VAS) e a Escala de Guttman (formada por um conjunto de respostas hierarquizadas). (wiki.ua.sapo.pt)

A elaboração do Questionário deve incluir uma recolha dos dados biográficos dos inquiridos, deve ter em atenção o público alvo e conter questões claras, concisas e unívocas, sendo recomendada a realização de um “pré-teste” a um pequeno grupo de elementos da população alvo.

Após a recolha dos dados obtidos num Questionário, deve procede-se ao seu tratamento, através da análise quantitativa e/ou análise qualitativa, para que seja possível elaborar conclusões.

Se por um lado o Questionário permite quantificar uma multiplicidade de dados (variáveis) e, consequentemente, estabelecer uma relação entre as variáveis, possibilitando uma maior sistematização de resultados e facilidade de análise, por outro, as respostas que se obtêm não permitem uma análise profunda (limitação que pode ser reduzida pela inclusão de questões abertas); o indivíduo é tratado como unidade estatística, e há uma pequena percentagem de questionários corretamente/completamente preenchidos.

Referências:
Sapo Campus Wiki – Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados na Investigação em Educação
Flick, U. (2007.) The Sage qualitative research kit. Designing qualitative research. Sage Publications Ltd.
Monge, C. (2011.) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guia didáctica. Universidad Surcolombiana, Neiva
Quivy, R.& Campenhoudt, L. (1992). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.

“Segundo os autores Bruyne et al. (1975), citado por Coutinho, Tuckman (2000) , Quivy & Campenhoudt (1992), Pardal e Correia (1995) e Schensul (2008), a Entrevista é tida como uma técnica de investigação que permite recolher informações, dados, utilizando a comunicação verbal.” (wiki.ua.sapo.pt)

Segundo Bogdan & Biklen (1994) a Entrevista “consiste numa conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, embora possa envolver mais pessoas (Morgan, 1988), dirigida geralmente por uma das pessoas, com o objetivo de obter informações sobre a outra. (…) Em investigação qualitativa, pode constituir a estratégia dominante para a recolha de dados ou pode ser utilizada em conjunto com a observação participante, análise de documentos e outras técnicas.”

A Entrevista pode ser:
• estruturada ou diretiva: obedece a um plano (guião de entrevista) constituído por um conjunto de questões previamente escolhidas de modo a condicionar as respostas;
• semiestruturada ou semidiretiva: não é inteiramente aberta, mas orienta-se por um guião de temas que são abordados livremente sem obedecer a uma ordem determinada, podendo o entrevistado expandir-se para outros temas não previstos pelo entrevistador;
• não estruturada ou não diretiva: “o tema da entrevista é apresentado ao entrevistado e este desenvolve livremente o assunto, dando a conhecer as suas opiniões”. (Costa, 2004)

Tendo em conta o número de sujeitos envolvidos, a Entrevista pode ser:
• individual (dirigida a uma pessoa);
• de grupo (recolha de dados através de vários participantes em dinâmicas de grupo);
• em painel (uma pessoa é entrevistada por várias pessoas em conjunto);
• social (uma pessoa ou um grupo avalia e forma uma opinião acerca de um ou mais indivíduos). (wiki.ua.sapo.pt)

A Entrevista possibilita analisar problemas específicos a partir dos pontos de vista dos entrevistados, bem como estudar o sentido que estes dão aos acontecimentos, garantindo riqueza e profundidade dos elementos recolhidos. Por outro lado, “é menos útil para efetivar generalizações. O que se ganha em profundidade perde-se em extensividade” (Almeida, 1994, citado em wiki.ua.sapo.pt), e implica um custo elevado e uma grande disponibilidade de tempo.

Alguns exemplos de instrumentos utilizados em Entrevista são guiões de entrevista, roteiros de entrevista e listas de tópicos.

Referências:
Sapo Campus Wiki – Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados na Investigação em Educação
Flick, U. (2007.) The Sage qualitative research kit. Designing qualitative research. Sage Publications Ltd.
Monge, C. (2011.) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guia didáctica. Universidad Surcolombiana, Neiva
Quivy, R.& Campenhoudt, L. (1992). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.

De natureza predominantemente qualitativa ou mista, a Observação pode ser considerada como uma “recolha de informação, de modo sistemático, através do contacto direto com situações específicas”. (Aires, 2011)

Esta técnica particular permite o estudo dos acontecimentos tal como se produzem. No entanto, Castaño (1994) adverte que, “num contexto educativo, entender o que acontece numa aula escolar requer a capacidade metodológica de deixar de lado as próprias conceções e estar disposto a questionar tudo o que acontece.” (wiki.ua.sapo.pt)

A Observação pode ser:
• participante ou não participante;
• sendo participante, pode ser encoberta ou visível, isto é, pode ser percebida ou não pelos observados;
• estruturada / sistemática (com recursos a instrumentos específicos e esquemas padronizados) ou não estruturada / assistemática (flexível e aberta);
• individual ou em equipa (tendo esta última como vantagem a observação de vários ângulos);
• natural (observação in loco) ou artificial (observação “deslocada”);
• auto-observação (o investigador observa-se a si próprio) ou observação de outros.

Se por um lado a Observação nos permite a recolha de material espontâneo, no momento exato em que os acontecimentos se produzem, garantindo uma maior autenticidade relativamente a outras técnicas de recolha de dados, tem também algumas limitações, como o acesso ao terreno, a influência do observador participante nos observados, ou questões éticas que se levantam particularmente na observação encoberta.

Como instrumentos utilizados para a Observação, podemos enumerar o Diário do Investigador, o Portfolio ou a Checklist. (wiki.ua.sapo.pt)

Referências:
Sapo Campus Wiki – Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados na Investigação em Educação
Flick, U. (2007.) The Sage qualitative research kit. Designing qualitative research. Sage Publications Ltd.
Monge, C. (2011.) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guia didáctica. Universidad Surcolombiana, Neiva
Quivy, R.& Campenhoudt, L. (1992). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.

Citando Tuckman (2000), “um problema de investigação (…) não deve representar uma questão de natureza moral ou ética, mas uma questão testável empiricamente.”

Uma questão testa-se empiricamente através de dados empíricos (que, como referi num post anterior, podem derivar de fontes primárias ou secundárias). Para obter esses dados, devemos recorrer a métodos, técnicas e instrumentos — mecanismos e estratégias que usamos para comunicar a nossa investigação.

Galego & Gomes (2005), incluem na sua definição de método “uma ação planeada baseada num quadro de procedimentos sistematizados e previamente conhecidos, podendo comportar um conjunto diversificado de técnicas”.

Moresi (2003) define técnica de recolha de dados como “o conjunto de processos e instrumentos elaborados para garantir o registo das informações, o controle e a análise dos dados”.

Instrumento é definido pelo dicionário da língua portuguesa como “tudo o que serve para executar algum trabalho ou fazer alguma observação” (Infopédia), considerando-se, neste contexto de estudo, o “objeto palpável utilizado nas diversas técnicas para obter os dados”. (wiki.ua.sapo.pt)

Clarificando estes conceitos, importa referir que “nenhum método é melhor ou pior que outro”, devendo a escolha ser feita “em função dos objetivos da investigação, do modelo de análise e das características do campo de análise” (Costa, F. A.) e que as técnicas e os instrumentos de recolha de dados devem ser coerentes com o método (quantitativo, qualitativo ou misto).

A triangulação dos dados recolhidos é considerada de extrema importância na investigação, sobretudo a qualitativa, partindo do pressuposto que o fenómeno em estudo pode ser melhor compreendido quando abordado de múltiplas formas. Denzin e Lincon (1998) entendem que “triangulação não é uma ferramenta ou uma estratégia de validação, mas uma alternativa à validação. A combinação de vários métodos, dados empíricos, perspetivas e observadores num único estudo é melhor entendida como uma estratégia que agrega rigor, amplitude e profundidade a qualquer investigação.”

Referências:
Sapo Campus Wiki – Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados na Investigação em Educação
Flick, U. (2007.) The Sage qualitative research kit. Designing qualitative research. Sage Publications Ltd.
Monge, C. (2011.) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guia didáctica. Universidad Surcolombiana, Neiva
Quivy, R.& Campenhoudt, L. (1992). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.

A Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE), na Carta Ética elaborada e revista em 2014, reconhece que “os processos de construção científica adquirem contornos particulares no campo educacional, dando origem a leituras disciplinares e paradigmáticas forçosamente plurais e diversas (…) [reconhecendo igualmente] que a afirmação de princípios de atuação comuns constitui condição necessária, ainda que não suficiente, para a valorização da pluralidade e diversidade constitutivas das Ciências da Educação”. Constata, assim, que “a referência a padrões éticos comuns potencia a ação esclarecida e autónoma dos investigadores, ao mesmo tempo que favorece o processo de construção identitária da comunidade científico-educacional”.

Partindo do princípio que “a investigação em Educação tende a desenvolver-se em contextos humanos, organizacionais e sociais muito complexos”, a SPCE adverte para uma “ponderação especialmente exigente sobre os possíveis impactos da investigação, pessoais, institucionais e sociocomunitários”, devendo o compromisso ético estar alinhado com os princípios consagrados na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), não esquecendo também o respeito pelos valores democráticos e pelos princípios da ciência.

Neste contexto, bem como com base na Carta Ética para a Investigação em Educação e Formação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (2016), é importante reconhecer como principais princípios éticos e deontológicos:

• a explicitação dos cuidados éticos assumidos;
• a proteção dos participantes;
• o consentimento informado oral ou escrito dos participantes;
• a confidencialidade e privacidade dos participantes, bem como a preservação do anonimato de fontes e instituições;
• a divulgação aos participantes dos resultados da investigação e informação da forma como serão usados e divulgados;
• a comunicação aos participantes sobre a possibilidade de desistência da participação a qualquer momento, sem qualquer inconveniente;
• a orientação da relação com os participantes pautada pela intensão de benefício e respeito pela sua integridade;
• a explicitação da autoria e coautoria segundo os princípios de integridade, honestidade e respeito pela propriedade intelectual;
• a prática de revisão de pares;
• o rigor e transparência, combatendo a falsificação e o plágio;
• a garantia de proteção da recolha de dados, devendo esta ser submetida à CNPD e à Direção Geral de Educação sempre que requerida;
• a responsabilidade da publicação e divulgação do conhecimento, recomendando-se a discussão pública dos resultados da investigação junto dos seus participantes diretos e das comunidades mais envolvidas.

Acrescento que a investigação na área da Educação, particularmente quando conduzida por uma metodologia qualitativa, está sujeita a questões éticas de natureza especialmente sensível, uma vez que “envolve com frequência pessoas e grupos humanos vulneráveis” (SPCE, 2014). Mesmo com isto em mente, revejo-me em algumas considerações de Punch (1994), na sua publicação Política e Ética na Investigação Qualitativa:

Referências:
Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. (2014). Instrumento de Regulação Ético-Deontológica – Carta Ética.
Instituto da Educação da Universidade de Lisboa. (2016). Carta Ética para a Investigação em Educação e Formação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
Punch, M. (1994). Politics and ethics in qualitative research. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln, eds. Handbook of qualitative research, 83-97. Thousand Oaks, CA: Sage.

O que é um Paradigma?

“É o modo como uma determinada comunidade científica, num determinado momento, coloca o problema.”
(Prof. Fernando, notas pessoais da sessão 02)

Há um conjunto de premissas, pressupostos e regras sobre como fazer a recolha e o tratamento dos dados, e esse modo alicerça-se em ideias que podem ser diferenciadas — não há apenas “um modo de ver”. Para caracterizarmos os paradigmas podemos formular questões-chave assentes em pressupostos ou premissas do ponto de vista:

Ontológico
Qual a natureza da realidade e dos fenómenos educativos a estudar?
Existe em factos ou em pensamento?
É externa ao sujeito ou é criada interiormente?
Epistemológico
Como adquirimos o conhecimento?
A postura face ao conhecimento deve ser externa (assen
Qual é a relação do investigador com os indivíduos estudados e os objetos de estudo?
Metodológico
Como acedemos / apreendemos os fenómenos?
Que métodos e técnicas devemos utilizar?

As respostas às questões com base nestes três eixos revelam-nos a forma como queremos ver o mundo e como queremos ser enquanto investigadores — o que definirá a perspetiva mais adequada à nossa investigação.

Tentarei sintetizar as perspetivas abordadas em aula no mapa conceitual abaixo:

Com base no exposto, considero que, enquanto futura investigadora na área da Educação, a minha forma de ver “este” mundo se aproximará mais ao Paradigma Humanista/Naturalista, e a uma metodologia de Investigação Qualitativa (ainda que apresente maiores desafios, dada a natureza não “exata” dos dados de recolha, o que obrigará a um esforço de interpretação e compreensão). No entanto, não ponho de parte recorrer a métodos de recolha de dados de natureza quantitativa. Como nos diz Günter (2006), “considerações mais objetivas [na escolha de um determinado método] incluem os recursos disponíveis: quanto tempo existe para realizar a pesquisa? Que incentivos estão disponíveis para contratar colaboradores e assistentes? Quais os recursos materiais existentes? Qual o acesso à população a ser estudada?”

Terminando numa nota positiva, acrescento algumas sequências de palavras que considerei interessantes durante a sessão síncrona 03:

“Nas Ciências Sociais Humanas, a realidade não existe per si, é a perceção que temos dela.”
“Não vamos à procura da verdade, mas da perspetiva do indivíduo.”
“O investigador participa, e, logo, influencia.”
“Se os dados falarem, temos de os deixar falar.”
“A voz às pessoas e aos atores”.
“Nos fenómenos educativos não há leis”.
(Prof. Fernando, notas pessoais da sessão 03)

Referências:
Günter, H. (2006). Psicologia: Teoria e Pesquisa. Universidade de Brasília
Coutinho, C. (2005). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas, Teoria e Prática. Edições Almedina.
Monge, C. (2011). Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guia didáctica. Universidad Surcolombiana, Neiva

Link para o meu perfil no ResearchGate: https://www.researchgate.net/profile/Clara_Jil

O ResearchGate é uma rede social online gratuita que permite o relato e a partilha da investigação com a comunidade científica.

Possibilita também a conexão com pares académicos, a procura de novas colaborações e até a possibilidade de obtenção de estatísticas e métricas sobre o uso de artigos publicados. Uma das maiores vantagens que identifiquei foi a facilidade de colocar questões a investigadores de todo o mundo (desde que registados na plataforma, claro) bem como a possibilidade de seguir os mesmos (ou outros) investigadores, sendo notificada sempre que houver uma nova publicação.

Link para o meu perfil Mendeley: https://www.mendeley.com/profiles/clara-jil

A ferramenta Mendeley é um recurso tecnológico que pode ser usado como estratégia de organização da investigação, permitindo compilar e sistematizar as leituras do investigador, sendo possível o acesso online em qualquer dispositivo, ou via web browser. Como permite a partilha, ajuda-nos, como investigadores, a conectar-nos com outros pares, dando-nos acesso a estudos recentes na nossa área de investigação.

É também (e talvez sobretudo) um apoio à concretização da investigação (numa pesquisa online cheguei a ler o termo “assistente pessoal”) na medida em que, para além de possibilitar organizar toda a literatura, permite gerar automaticamente citações e bibliografias (existe um plugin para instalação no Microsoft Word), possibilitando também a anotação e marcação de textos.

Apenas não sou fã do aspeto nem da usabilidade do Mendeley versão desktop:

Problema: “Questão não solvida e que é objeto de discussão, em qualquer domínio do conhecimento.”

Entre os significados do Dicionário Aurélio para a palavra problema entendo que este acima apresentado é o que mais caracteriza o problema de investigação.

Para uma boa pesquisa cientifica é necessário que o problema seja formulado de maneira adequada, pois este define as soluções que deverão ser buscadas. É o problema quem impulsiona o trabalho da investigação. Em geral, depois de definido o tema da investigação, levanta-se uma questão para ser respondida através de uma hipótese, que será confirmada ou negada por meio do trabalho de investigação (Kleina e Rodrigues, 2014).

Nem todo problema é passível de tratamento cientifico. Assim, para se realizar uma investigação cientifica é necessário verificar se o problema apontado se enquadra na categoria científico. Para Kelinger (1980, citado por Gil, 2007), um dos mais respeitados autores no campo da metodologia das ciências sociais, a maneira prática para entender o que é u problema cientifico consiste em considerar primeiramente aquilo que não é.

Por exemplo: “Qual a melhor metodologia de ensino?”; “É bom adotar jogos e simulações como técnicas didáticas?”; “Os pais devem dar palmadas nos filhos?”. Estes não são problemas científicos, são problemas de valor, como todos aqueles que questionam se uma coisa é boa, má, desejável, certa, errada ou se é melhor ou pior, ou se algo deve ou deveria ser ou não feito. Pode-se dizer que um problema é de natureza cientifica quando envolve variáveis que podem ser tidas como testáveis, que são suscetíveis de observação e manipulação (Gil, 2007).

Baseado na experiência acumulada dos pesquisadores Gil (2007) apresenta regras práticas para a formulação de problemas científicos.

1. Avaliado quanto ao grau de complexidade da questão.
2. Formulado como uma pergunta.
3. Claro e Preciso.
4. Empírico.
5. Suscetível de solução.
6. Delimitado a uma dimensão viável.

Além disso, algumas condições auxiliam na formulação do problema, como: imersão sistemática no objeto; estudo da literatura existente e; discussão com pessoas que acumulam muita experiência prática no campo de estudo.

Referências.

Gil, A.C. (2007). Como Elaborar Projeto de Pesquisa. 4ª edição. São Paulo: Atlas.

Kleina, C. & Rodrigues, K. S. B. (2014). Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico. 1. Ed. Curitiba, PR: Iesde Brasil.

INTRODUÇÃO

Formuladas as questões e objetivos de investigação, realizado o enquadramento teórico da temática, apresenta-se as opções metodológicas que sustentam um estudo realizado, técnicas de recolha de dados utilizadas, a caracterização do contexto e participantes e as razões de escolha da ferramenta utilizada.

METODOLOGIA

Quando se opta por realizar uma investigação qualitativa, usando estudo de caso como modalidade de pesquisa, com vista a responder à questão de investigação, às questões específicas e aos objetivos da mesma.

Formula-se a questão chave da investigação: Sendo esta abrangente e que serve de arranque à investigação.

Além da questão de investigação, pretende-se responder, recorrendo a bibliografia  às questões específicas do objeto do estudo que se pretende investigar

Definidos os objetivos da investigação e tendo em conta as questões especificas. Deve-se identificar as vantagens/desvantagens do objeto de estudo que se pretende investigar..

O paradigma qualitativo, também é designado por hermenêutico, naturalista ou construtivista (Coutinho, 2014). Esta abordagem, em questões educacionais, pretende penetrar no mundo pessoal dos investigados, ou seja, deve-se interpretar e compreender o seu significado num dado contexto. A investigação qualitativa, quando bem realizada, é rigorosa, exige muito trabalho e investigadores treinados, por isso, é uma pesquisa muito demorada, não sendo fácil garantir a ausência de erros. Esses erros podem-se tentar evitar usando a triangulação, a reflexividade, dando atenção aos casos desviantes e a relevância . Para estabelecer o rigor e a qualidade exigida a este paradigma, segundo Pearce (2012), deve-se realizar um desenho sistemático e auto consciente da pesquisa.

A investigação qualitativa pretende descrever, interpretar, obter uma maior compreensão e dar sentido ao objeto de estudo. Esta investigação, segundo Bogdan, R. e Biklen, S. (1994), possui cinco caraterísticas fundamentais: 1) o ambiente natural é a fonte direta dos dados e o investigador é o instrumento principal; 2) é descritiva; 3) o interesse centra-se mais ao nível dos processos do que propriamente nos resultados; 4) analisa-se os dados de forma indutiva; 5) o significado assume importância vital, sendo as perspetivas dos participantes de interesse central. No paradigma qualitativo, ao investigador interessa estudar situações, interações, comportamentos e conceções, incluindo a opinião dos participantes, suas experiências, crenças e reflexões.

ESTUDO DE CASO

O estudo de caso é utilizado quando se pretende compreender fenómenos sociais complexos, defendendo uma visão integral e significativa, no contexto da vida real. De acordo com Ying (2001), os estudos de caso são indicados quando se colocam questões do tipo “como” e “por que”; quando o investigador tem pouco controlo sobre o que está a ser investigado; quando a investigação está inserida em contexto da vida real.

As caraterísticas do estudo de caso são as seguintes: a investigação é realizada em contexto vida real; são utilizados vários instrumentos de recolha de dados; a investigação é realizada a pessoas, grupos ou organizações; a complexidade do caso é estudada intensamente; não se usa grupo de controlo experimental; o investigador especifica antecipadamente o conjunto de variáveis; o estudo centra-se em temas atuais; envolve um problema que procura a compreensão holística de uma situação, usando a lógica indutiva, ou seja, do particular ou do específico para o geral.

O estudo de caso como modalidade de pesquisa é uma tarefa difícil e complexa, tendo em conta, que o investigador, neste caso em concreto, possui um duplo papel, o de professor e o de investigador, tornando difícil ao pesquisador ser rigoroso na sua investigação. Este tem de estar muito atento e ter muito cuidado, porque está profundamente envolvido na investigação, podendo colocar em risco as conclusões, fiando-se em falsas evidências, tornando difícil a generalização dos resultados obtidos.

TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS

Sendo a investigação, uma investigação qualitativa torna-se importante saber as opiniões dos participantes da investigação, sobre as questões de investigação.

A triangulação é importante, porque tem em conta os diversos ângulos de análise, as diversas necessidades de recortes e ângulos, de forma a não limitar a visão apenas a uma perspetiva. Os vértices que compõem uma triangulação devem ser analisados isoladamente, de modo a integrarem-se num todo (Tuzzo, S. & Braga, C., 2016). Inicialmente, analisa-se os resultados obtidos com a ferramenta escolhida e, posteriormente, os resultados obtidos é feita a análise de forma rigorosa, permitindo ao investigador a maior veracidade dos resultados, Após esta análise, compara-se os resultados obtidos pelos instrumentos.

TÉCNICAS DE TRATAMENTO DE DADOS

Após a definição das técnicas e instrumentos de recolha de dados, é necessário definir as técnicas de tratamento de dados.

Quando os participantes da investigação dão respostas muito extensas, agruparam-se as suas opiniões, tendo em conta, a resposta dada anteriormente, e a que é mais recorrente.

PROCEDIMENTOS

Neste item são descritas todas as etapas do processo de investigação com as respetivas datas, desde a revisão da bibliografia, as autorizações que deverão ser realizadas bem como,  as entrevistas ou qualquer outro método de recolha de dados.