método científico – Página 2

O que diferencia o conhecimento científico do conhecimento vulgar? O conhecimento vulgar carece de questionamentos, de porquês, de método, e geralmente é transmitido de geração para geração. O conhecimento científico analisa os fenômenos, busca explicações, formula hipóteses, busca reprodutibilidade. Aprendi a cozinhar com minha mãe e ela, por sua vez, aprendeu com a minha avó. Trata-se de um conhecimento passado de geração a geração, de forma espontânea e sem a preocupação do questionamento. Por que usamos fermento para fazer o bolo crescer? Isso não importa, o que importa é que o bolo fique fofinho e saboroso. Já o saber científico é mais rigoroso, quer saber porque o bicarbonato de sódio, presente no fermento, faz o bolo crescer. Quais reações químicas estão envolvidas? Exige pesquisa e experimentação. Outro exemplo culinário do conhecimento vulgar é a adição de açúcar para tirar a acidez do molho de tomates. Minha mãe agia dessa forma, minha avó idem e eu também, até a página 2 (como se diz por aqui). Todo químico sabe que para neutralizar a acidez devemos usar um antiácido e o açúcar não atua como tal. No máximo ele mascara a acidez do molho. Passei a usar o bicarbonato de sódio para retirar a acidez do molho. A grande maioria das pessoas sabe que o ponto de ebulição da água é 100 ºC. Estudantes que residem em São Paulo, quando desafiados pelo professor para comprovar essa informação, constatam que isso não é uma verdade. Em São Paulo a água ferve a 97 ºC. Por quê? Estaria o termômetro descalibrado? A água conteria impurezas? Por que a prática não está de acordo com a teoria? Este experimento simples permite ao professor instigar os alunos a buscarem uma explicação plausível. A metodologia científica utilizada nas Ciências Naturais difere daquela utilizada em Ciências Sociais, Psicologia e Educação. Por exemplo, o modelo de aula adotado pelo professor P1 funciona muito bem para ele. Porém se o professor P2 resolver adotá-lo não há garantia que funcionará igualmente. Por quê? Por que os professores são diferentes, os alunos são diferentes e os conteúdos são diferentes. Cada professor deve procurar desenvolver o modelo de aulas que melhor se adeque à sua realidade e a realidade de seus alunos. Aqui a ciência não é exata, mesmo porque a vida não é uma ciência exata. Almeida e Freire (2003) mencionam três modalidades de investigação usados em Educação: quantitativo-experimental, quantitativo-correlacional e qualitativa. Nesta última, temos uma abordagem com observação direta, realização de entrevistas, atenção aos significados e aos contextos. Quando se indaga “o que aconteceu e como aconteceu?” a abordagem qualitativa investiga identificar, descrever e caracterizar, usando para isso questionário, entrevista e observação. Na abordagem quantitativa as perguntas são do tipo “por que aconteceu?”, “o que causou o fenômeno?”, “aconteceria o mesmo em circunstâncias diferentes?” aqui a investigação busca explicar, generalizar e estabelecer relações, usando metodologia correlacional, causal, experimental e quase experimental.

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Com essa pergunta, título de uma telenovela brasileira de 1989, me apresento à Metodologia de Investigação. Nos anos 70, durante minha graduação em Química, fui apresentado à Metodologia de Investigação Científica. Quais aspectos da MIC foram marcantes? Formulação de um problema a ser investigado? Busca por novos paradigmas quando a teoria é incapaz de explicar determinados resultados experimentais? Reprodutibilidade de experimentos para confirmação da teoria? Percepção que a Ciência está sempre evoluindo? Qual bagagem levei para o meu exercício profissional? O melhor exemplo que eu utilizava era a evolução dos modelos atômicos. O átomo indivisível de Dalton, o modelo do “pudim de passas” de Thomson, o modelo nuclear de Rutherford-Bohr e o modelo quântico de Schroedinger e outros. O questionamento tem lugar de destaque no meu cérebro, mas não menos importante estão o desafio, a busca de provas e não aceitar como verdade aquilo que foi divulgado sem referências. Nas aulas, sempre que possível, eu lançava alguma “verdade falsa” seguida de frases do tipo: Vocês concordam com isso? Pense um pouco. Justifique sua resposta. Desta forma os alunos eram instigados a procurar a verdade. Isso numa época onde os recursos disponíveis eram a biblioteca da escola e as enciclopédias que tínhamos em casa (Barsa, Britânica, Delta-Larousse). Elaborar perguntas é uma arte, e à medida que praticamos, o procedimento vai ficando mais rico e se torna um hábito saudável. Outro exemplo que me ocorre era chamada “aula zero de laboratório”. Previamente eu preparava uma série de estações nas bancadas, com as respectivas instruções. Quando os alunos, divididos em grupos de 3 ou 4, adentravam o recinto, eram convidados a percorrer as estações e fazer anotações em seus cadernos. Por exemplo, na estação “garrafa azul” havia um frasco fechado, contendo um líquido incolor que preenchia metade de sua capacidade. A instrução anexa pedia para o aluno agitar o frasco vigorosamente. Para espanto dos neófitos, o líquido tornava-se azul, mas em seguida voltava a se tornar incolor! Na estação “caixa negra” havia uma caixa de sapatos hermeticamente fechada contendo alguns objetos em seu interior. A instrução anexa pedia para o aluno sacudi-la, virá-la, ouvir possíveis sons, sentir seu peso e anotar em seu caderno. Na aula seguinte os alunos eram encorajados a ler suas anotações. O professor, por sua vez, lançava novas questões. Por que depois da agitação o líquido ficou azul? Por que o depois do repouso líquido voltou a ficar incolor? Seria possível obter versões com outras colorações? Pelo barulho e peso seria possível imaginar o conteúdo da “caixa preta”? Hoje esse tipo de aula recebe nomes pomposos, tais como “metodologia ativa”, “aula interativa”, “aula construtivista” ou outro rótulo qualquer. Rótulos são rótulos, o importante é como o professor gerencia sua aula, como motiva seus alunos e propões atividades que os leve a pensar.

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